关于关怀教育理论对我国道德教育的启示
摘要：20世纪80年代末，当代美国著名的教育哲学家内尔.诺丁斯的关怀教育思想引起了我国教育界人士的关注。特别是近些年，国内越来越多的学者开始研究其教育理论，并试图为解决我国面临的道德教育问题寻找新的路径、打开新的视域。本文对关怀理论是什么，其理论思想对我国道德教育又有哪些启示试着做一下阐述。
【中图分类号】G640。
关怀伦理学兴起于20世纪70年代末80年代初的美国，经过20多年的发展，已成为汇聚众多学者和著作的重要伦理学流派，其中，理论最具深度和最为系统的当推美国教育哲学家内尔·诺丁斯（Nel·Noddings）的关怀教育理论。在美国，关怀教育理论被认为是后柯尔伯格时代之重要的道德教育理论之一，同时，她的理论也得到跨国界和跨文化的接受，这说明关怀主体已经成为当今世界共同关注的一个触及人类精神领域的基础性课题。对该课题的研究也将必对我国的德育有一定的促进作用。
对于关怀的解释，诺丁斯首先引用了一般字典里的解释：关怀是一种“全身心投入”的状态，即在精神上有所承担的状态，对某人过某事的焦虑，担心或者挂念。由此，她引出了关怀的两种基本含义：其一关怀与承担是等同的，如果一个人承担或者操心某种事态，并为之烦恼，他就是在关怀这些事情。其二，如果一个人对某人有一种欲望或者关注，他也是在关怀这个人。换句话说，如果他注意到某人的想法和利益，他就是在关怀这个人。她进一步强调，关怀意味着一种关系，而不仅是一种美德、一种个人品质，并于2002年明确地列出了关怀行为的公式，表示为：（一）A关怀B；（二）A发出与（一）相符的行为；（三）B承认A关怀B。同时，她也认为关怀也代表着某些能力，它使记忆、情感、思维等多种心理成分处于被激活的状态。
诺丁斯认为，关怀品质具有开放性、渗透性、基础性和生成性的特点，因此，关怀可作为道德学习的核心，与道德学习的其他方法、机制形成渗透与相互催化的关系，共同促成和推动有效的道德学习和道德人格的成长。基于关怀伦理的视角，诺丁斯认为道德教育包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和证实。榜样是关心的关键因素，教育者无需告诫学生去关心，只需与学生建立一种关心的关系，从而来演示如何关心。对话允许师生表达各自心声，从而通过相互了解，使建立充满关心的人际关系成为可能。实践使得人们有机会练习关心的技巧，更重要的是有机会发展必需的个性态度。
（一）改革学校德育的目标。
诺丁斯认为教育的目的不能只局限于学术能力的提高，培养能够关怀人类、关怀别人、关怀自己的、有能力的人才是首要的。
在现代社会中学校的教学目标基本上已“一元化’，只重视培养学生的智力，把培养能考出高分的学生当成教育的目的，以至于无暇顾及的对升学率没有直接影响的道德教育，从而出现了在如今的学校教育中的“重智轻德”的现象。诺丁斯提倡打破这种“一元化”的现状，她认为教育的目的是复杂多样的，而最重要的，也是首要的是让孩子学习如何关怀人类，形成自己的关怀中心，然后才是提高他们的学术能力。首先，关怀是人的基本需要，其体现了人类生存的意义，因此，学校和教师就有义务满足学生们的关怀与被关怀的需要。也由于关怀是人的普遍需要，因此我们可以以关怀为核心来组织整个教育。且关怀有很多不同的领域，其除了包括对自我的关怀、对亲密的人的关怀，对有联系的人以及远方陌生人的关怀，还包括对非人类的动植物的关怀，对人造的工具和物品的关怀，以及对思想的关怀。围绕不同的关怀中心会涉及到不同的态度、知识和能力，教育就可以由此展开。诺丁斯强调不同的关怀领域需要的态度、知识和能力是不同的，因此有必要学习各个不同的关怀领域。这样，诺丁斯就设计了一套新的课程体系，主要包括：一、对自我的关怀；二、对亲密的人的关怀；三、对远方的人和陌生人的关怀；四、对动物、植物和地球的关怀；五、对人工世界的关怀；六、对思想的关怀。
其次，关怀的能力以及关怀的范围并不是天生的，需要教育的引导和经验的积累才能发展起来。因此培养学生关怀的素养（包括付出关怀和接受关怀两个方面的素质）、培养能够接受关怀和付出关怀的人就成为学校教育的目的之一。
（二）改善师生之间的关系。
诺丁斯认为，关怀是一种关系行为。它是否能够保持，是否可以持续到表达至被关怀方，是否能够在这个世界中被看到，都取决于关怀方对这种关系的维持。同时也有赖于被关怀方的态度和感受能力。而对于教师与学生来说，关怀实际上是教师在身心上对学生所承担的责任，通过行动来满足学生的需要，并能够得到学生的回应的一种关系行为。也就是说，关怀始于教师的关怀行为，完成于学生的被关怀感受。教师要通过发掘学科与生活的关联来激发学生的兴趣，打消其对学科的隔膜感和无用感，促进学生的理解，增强知识的亲和力。
首先，教师要尊重学生个体。教师应该尊重学生作为生命个体的总体性存在，不能仅仅以成绩的高低来判断学生的好坏；教师要认识到学生个体是存在差异和多样性的，不应该以自己做的评价系统来衡量学生。教师的任务是关怀学生，为学生的完满人生做导向。其次，投入感情，关怀学生。很多教师认为，德育就是给学生传授道德规范。殊不知，真正的道德教育并不是把外在于人心灵异质的道德知识条目“灌输”到心灵中去，而是让学习者体悟道德，爱护、化育自己的道德自我，促进德性的真正成长。且学生是具体存在的，有关怀需要的活生生的人，不是被教师随意塑造的冷冰冰的没有感情需要的产品。因此，教师在授课过程中，要有感情的投入，要去满足学生被关注、关怀的需要。最后，师生之间关怀关系的延续。师生之间的关怀关系始于教师的关怀行为，完成于学生的被关怀的感受。教师在对学生付出关怀的同时也要去细腻地去领受出于学生的自然而自由响应，因为学生接受关怀的反应，是教师关怀关系的完成，也是教学的自然报酬，是教师继续坚持关怀关系的原动力。
（三）营造好课堂的氛围，建构学校为中心的道德教育网络，加强学校、家庭和社会的合作。
在德育氛围上，诺丁斯提倡营造充满关怀的课堂氛围。创设饱含接纳、承认、支持、肯定、欣赏、赞扬、鼓励等积极成分的充满关怀的课堂情境，有助于学生在这些可能无时无处不在的隐性道德学习的资源中获益，内化学校道德教育的目标。同时学校知性教育的时间占了课堂教育时间的绝大部分，学校专门的道德教育授课时数是很有限的，因而营造最有利于道德生活的环境，借助道德学习的生活化、开放性有助于解决道德教育在课堂上时空有限的困境。学校是学生成长的重要场所，良好的学校环境对学生的道德发展能起到很好的促进作用，对学生漠不关心，充斥着偏见、权威和控制的学校氛围是不能让学生体会到真正的关怀与爱的，也就难以培养出真正有道德的人。正如诺丁斯所倡导的，学校应在关怀的初衷下，去进行各种活动和学习，让学生感受到学校是个关怀他们，也鼓励他们关怀自己的地方。
学校教育、家庭教育和社会教育是教育的三大组成部分。但是，在如今真正的教学实践中，学校、家庭、社会教育三者却是我行我素、各行其是，出现了1+2=0的状况。面对这种情况，诺丁斯主张，教育不能仅仅局限于教室的时空中进行，而应和整个社会生活时空一致。教育的成败不是教师自己所能掌握的，是全社会的系统工程，道德教育应该建构成以学校为中心，家庭、社会一起努力、相互配合，建立一个道德教育的网络。学校德育要积极地与学生的日常生活联系起来，不能脱离实际，脱离社会，运用各种有效的方法和途径对学生进行教育，并且要注意抵制家庭和社会的消极影响。家庭、社会也要在一定程度上配合学校的德育，以使学校的教育效率事半功倍。
（四）充分利用“活动”的功能。
在诺丁斯看来，在道德教育中，榜样是至关重要的。通过树立榜样，我们可以通过同被关怀方建立关系来表明如何关怀。教师必须先是一个关怀者，是一个并非以教育者身份出现的关怀者。做教师不是承担一中“角色”，而是进入一种特殊的关怀关系，以一种共同的人类之爱参与到同被关怀者的关系之中。教师不是在“讲”道德，而是在“行”道德。要充分重视教师的榜样作用，且做榜样不是通过如何做之类的空洞说教，而是在“活动”中做出榜样，让学生在“活动”中感受到被关怀，进而在被关怀的“活动”中学会如何关怀。
诺丁斯认为学生建构道德理想的过程需要关怀的实践。要有关怀的机会，才能在关怀中学习技术。因此，学校应提供各种关怀和服务的机会，在技术的学习中培养关怀的能力。我国道德教育长期以来只重视知而轻视行，学生只说不做，懂道德而不行道德。但是，道德教育根本上是实践的，与智育不同，道德教育注意啊不是形成一种知识体系，而是形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种好的、向上的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力发展对于这种生活的理解和质量有重要的作用，但其本身还不是道德生活。我们要开设活动性课程。活动性道德课程的主要目的并不追求某种统一的道德认知，而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会、勇于实践的态度和能力。因此，学校应多开设一些诸如：夏令营、志愿者行动、军训等活动。此外，我国道德教育建设必须强化道德实践，以防止道德教育实践大多流于形式，而没有收到应有的实效。
参考文献。
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