我国“双师型”教师理论研究的问题与对策分析
摘要:“双师型”教师的理论研究对指导“双师型”教师队伍的形成与发展具有重要的现实与理论意义,目前关于“双师型”教师的理论研究存在诸多问题,加强对这些问题的认识,对促进“双师型”教师的理论研究的发展是十分必要的,文章对“双师型”教师的基本内涵、标准以及培养等几个方面,分析了目前“双师型”教师的理论研究存在的问题,并提出了解决这些问题的建议和对策。
作者简介:郭丽萍(1976—),女,黑龙江省齐齐哈尔大学美术与艺术设计学院环境艺术系教研室主任,副教授。研究方向为教师教育管理。
基金项目:本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目“综合性大学环境艺术专业学生职业素质现状及培养对策研究”的结题成果之一,课题编号:11542265,课题主持人:郭丽萍。
中图分类号:G715文献标识码:A 文章编号:1001—7518(2010)10—0062—03。
首先,“双师型”教师概念提出的积极意义已被人为夸大。“双师型”教师概念的提出,是在以往职业教育中重理论、轻实践,重知识的传授、轻能力培养和知识的应用,在师资队伍建设和评价上偏重理论水平的情况下,为了强调实践性教学环节的重要性,促使理论教学和实践教学正确定位,有机结合,适应以能力培养为主线的执教理念而提出的。例如:我国职业教育的教师基本上都是在学科型人才培养模式下造就出来的,从学校到学校,缺少企业工作经历,缺乏实践经验。他们能很轻松地取得“教师资格证书”,能从事理论教学,但难以适应以能力为主线的高职教育,而且按专业技术职务评审政策规定,也难以获取“专业技术职务证书”。[1]因此,“双师型”教师概念的提出,对于引导职业院校教师注重实践,注重实践教学,注重培养学生的实践技能,起到了一定的积极作用。但这种积极作用已被人为的扩大,无限上纲。
近年来,“双师型”教师在高职教育的地位几乎被拔高到了无以复加的地步,高职院校的博士考初级工、中级工的刺激性新闻也时有耳闻;“双师型”教师已经作为教师队伍建设和实践教学的唯一方向,终极目标。即使当初没有“双师型”教师这一概念,职业教育在自身发展过程中,也会通过强化师资队伍建设,提高教师层次和质量,改善教师结构,强化实践教学,突出技能训练来达到培养目标,而且中国的职业教育自诞生之日起也就一直在这方面努力着。“双师型”教师概念只是以一种新的提法抢占了先机,仅此而已。
其次,“双师型”教师概念提出的理念层面表明极具中国行政色彩,“双师型”教师是一个中国化的、教育行政命令色彩浓厚的概念。我国的职业教育发展主要实施的是以学校为中心的发展模式,在管理体制上也是一种政府直接管理、运用行政手段进行控制的体制。在国家教育部所发的文件中多次提到“双师型”教师概念,但对于“双师型”教师的界定各有不同,其含义也在不断地变化发展,至今未能统一。它所带来的后果主要体现如下:对职业技术教育有主观认识上的偏差,各省份对“双师型”教师的理解是不同的,甚至于每个职业技术学院对“双师型”教师的理解也有所不同,由于观点的不统一,“双师型”教师队伍建设仅仅是学校根据自己的理解完成上级教育部门的任务即可。更进一步讲,“双师型”教师队伍发展实质上是一种自上而下的、始于行政命令的政府行为。
再次,“双师型”教师概念本身并不科学。既能从事理论教学也能从事实践教学的职教“双师性”教师概念并不科学。高职教师作为教师的一般,必须符合教师的一般要求,即具备思品、文化、心身、专业、教育、管理六大模块的基本素养,而每个素质模块又包括理论和实践两个方面,如反映教师本质特征的教育模块包括教育理论和教育实践,专业模块也包括专业理论和专业实践,二者缺一不可。[2]高职教师作为教师的特殊,必须符合高职教师的特殊要求,即满足“职业针对性”的特殊要求,理论上要针对职业岗位(岗位群)要求的专门理论知识,实践上要针对职业岗位要求的专门技能、技巧和其他实践活动。
“双师型”作为一个中国化的、教育行政命令色彩浓厚的概念,提出以来,众说纷纭,关于“双师型”教师内涵的研究与探讨还没有形成一个统一的认识,也没有一个公认的、权威的内涵界定,甚至出现了认识和做法偏执,影响了高职教育“双师型”教师队伍建设,因此,准确理解和把握“双师型”教师的内涵研究问题,是高职院校“双师型”教师队伍建设的首要和关键性问题。
第一,“双师型”教师等于“双职称”教师研究的问题。这种简单线性叠加的做法只能做到形式上的“双师型”教师,原因有三:一是它只是两种职称的简单叠加,缺少能力与素质的基本量化要素;二是在工作量普遍超负荷的情况下,专业课教师很少有时间和精力去获取第二个以上的专业技术职称;三是企业有专业技术职称的技术人员到职业学校从教,其是否具备从事职业教育教学的能力与素质也是一个问题。因此,这种观点只是在形式上给“双师型”教师下了定义,是对“双师型”教师的狭义界定。
第二,“双师型”教师等于“双证”教师研究的问题。这种观点在对“双师型”教师的理解中反映的比较突出,它在形式上突出了“双师型”教师要重视实践的特点,但忽略了在职业资格认证不健全的今天,资格证书与实际能力水平是否等价的问题,于是,以是否持有“双证”作为是否是“双师型”教师认证的标准值得商榷。“双证”即“双师型”教师的概念已经给高职院校“双师型”师资队伍建设带来了许多不利影响。一是教师取得行业技术、技能等级证书与本专业毫无关系。二是有些行业技术、技能等级证书完全是通过书本学习,再通过考试获取的,缺乏实践性,资格证书与实际能力不等值。如导游资格证持有者不一定代表持证者的实践经验和能力。三是由于高职院校重视教师的“双证”导致一些教师不择手段地获取一些不中用的行业技术、技能等级证书。在现实生活中,为拿证而考证甚至以钱买证的现象时有发生,还有个别培训机构,利用办学水平评估对“双师型”教师有要求之机,搞所谓的速成培训,这大大地削弱了职业资格考证的严肃性,也影响了“双师型”教师培养工作的导向。
第三,“双师型”教师等于“双来源”教师研究的问题。“双师型”教师和“双师型”教师队伍是两个不同层次的概念。前者是指教师的个体素质,后者则是指教师队伍的群体结构。“双来源”就是说在高职教师队伍中既有专职教师又有兼职教师;既有来自高校毕业的教师,又有来自工、矿、企业等地方的专业技术人员和能工巧匠等。这种提法把专业理论课教师和实践指导课教师分割开来。因此,对于教师个体来讲并不具备“双师型”的特征,无法达到职业教育中对理想教师类型的要求。
第四,“双师型”教师等于“双素质”教师研究的问题。这是职业教育界对“双师型”教师一种忽略形式而注重实质的说法。首先,“知识、能力和素质”都是一些抽象的概念,在“双师型”教师的认定和评审过程中,没有一个明确的、统一的标准,在实际操作中很难将其量化,造成了操作的难度和不确定性。其次,如果从应具备的多项素质和能力的角度来研究“双师型”教师的内涵,也存在不少问题。第一,内涵的实践性不明确。如要求具备较扎实的理论基础,有较强的教学、教研能力和素质,对“双师型”教师来说,一是实践性的外延过于宽泛;二是要求也过于严格,几乎没有一个个体的“双师型”教师能够全部做到。
首先,学校内部自己培养的“双师型”教师,存在培养退化和在职退化的问题。所谓培养退化包括:岗位培训、下厂锻炼、挂职顶岗、跟班研讨、导师带徒等方式,但这些方式日益成为走过场的形式,受培训的老师并未经受真正的锻炼,并未学到预期的知识、经验;定期派专职教师到社会第一线了解生产设备、工艺技术和科技信息也经常被敷衍了事;一些考证在学校内进行,且同事主考,绝大多数人都能轻松过关,还有老师为拿证而拿证甚至以钱买证。所谓在职退化是指:由于授课任务繁重,大部分曾经是双师的教师,逐渐脱离现实,脱离实践,虽然还保留着双师的“证书”,但已经丧失了一种证书所要求的基本技能,如会计专业的教师教3年书,到企业不能做帐,而且由于缺乏业务进修和知识更新,在教学内容、教学方法、教学手段现代化等方面也跟不上现实发展的需求。
其次,学校从社会引进的“双师型”教师并非企业一线顶尖高手,存在着引进退化。职业院校引进的是被职业院校待遇吸引的、年纪偏大、创新能力趋低的抱退休养老心理的教师。因为真正的业务骨干或顶尖高手,其收入要远远高于学校,而且他们将来可以凭借自己的技术和管理能力创业,很高的收入预期也使他们不屑于转行进学校。学校能够引进的教师绝大部分只能是中等层次的技术人员甚至是低层次的技术人员。他们转行的机会成本要小的多。另外,现代社会飞速发展,瞬息万变,现代技术空前发展,且呈整体化走向,集应用性、广泛性、综合性于一体,对社会职业岗位的内涵、外延有极其重大影响,高技术岗位不断增加,引进双师原有的实践工作经验很快会与现实脱节,他们在学校的价值过不了几年就要大幅度贬值。学校聘请的社会技术人员兼职也存在兼职退化和退而求其次的问题。
因为兼职者有明显的功利性动机,是冲着钱来的,而且如果其在本职岗位上能赚的钱能超过兼职而赚的钱,他们绝不会兼职。而且在教师职业转入制度尚不健全的现实情况下,目前高职院校的绝大部分兼职教师不具有教师任职资格,缺少教育教学理论的指导,不太了解教育教学规律以及国家对教师的基本要求,并存在对学生研究不够、时间上精力上难以符合教育要求、教学责任心不强等问题。
我国教育研究自身的进步和社会发展的转型为“双师型”教师理论研究的原创提供了一种可能。“双师型”教师理论研究克服依附性的可能性在于,经过这么多年来的发展,“双师型”教师理论研究虽然步履艰难,但已经有了一定的积累和初步的反思意识,理论自身的困惑与不解,也促使“双师型”教师理论研究者开始学会反思、学会批判。
任何研究都是从问题开始的,原创性研究更需要强烈的问题意识。问题意识的强化和研究质量的追求使得“双师型”教师理论研究的原创成为一种必然。在进行“双师型”教师理论研究者中,要问所从事的研究是否发现了一个问题,这个问题是真问题还是假问题,是一个根本性问题还是一个无关紧要的问题,它的解决是问题的终结还是一系列问题的开端[3]。只有增强研究的问题意识,才能有效地提高“双师型”教师理论研究的原创性。原创性是衡量研究质量的重要标准,只有树立精品意识,追求学术质量,进行原创性研究,才能经得起时间和实践的考验。
(二)倡导和培养研究主体的想象力。
对于研究者来说,倡导和培养想象力是必须的。倡导和培养研究主体的想象力使得“双师型”教师理论研究的原创成为一种现实。首先,“双师型”教师理论研究者要努力拓宽自身素养。广博的学识素养是进行原创的基础,知识越深厚,原创的可能性就越大,知识的储备越多,原创的点和面就越广。知识分子群体应当进一步形成敢于直言的勇气,面对现实的问题,能够像“皇帝的新衣”故事中的小孩一样表现出“童真”。要知道,实事求是并不是说在嘴上的,学术的对象也不仅仅是书本上的问题,回避现实的问题与实事求是的宗旨是背道而驰的。虽然说,市场经济的建立不仅使得自然经济和计划经济成为了历史,也使得人身依附将逐渐成为了历史;而且,市场经济所强调的等价交换、平等竞争和个人自由也为独立人格的形成提供现实的社会基础,这些都是前所未有的,也是十分可喜的。其次,要拓宽研究事业。只有与变革和冲击对话和交流,深入到实践中去,才能使观念得以更新和提高,才能体验新旧观点的复杂和变迁,才能最终发现新的问题,进行原创性的实践。再者,要拓展思维空间,形成生成性的思维方式。即以一种不预设框架而又带有理论与实践中的真问题,并以一种整体性的目光判断其研究价值,进而达到原创性研究的目的。
“双师型”教师理论研究的真正目的在于给“双师型”教师实践以帮助,因此,“双师型”教师理论研究作为一种人文科学研究,不能仅仅使用自然科学的方法进行探讨,还要去深刻理解“人”。“双师型”教师理论研究的对象是活生生的人,而不是冷冰冰的物,所以不能让线性的、因果解释的实证方法占据了中心地位,否则会压倒对人的关心,掩盖人的意义和价值。生活永远是理论研究取之不尽、用之不竭的源头活水。这就决定了“双师型”教师理论研究者不应该在书斋里埋头构建自己的理论,而应该深入到真实的“双师型”教师队伍发展的实践中进行长期的观察、体验,发现其中的问题,发觉“双师型”教师理论研究的意义。
在“双师型”教师理论研究过程中,研究者应该具有相对独立的学术自由、学术品格和必要的中介思维。“双师型”教师理论研究者不应该是政治的附庸,也不应该是对政策的注解和表面化的研究,否则无法做到真正地为“双师型”教师的发展服务。
把“双师型”教师培训和“双师型”教师理论研究结合起来,立足解决“双师型”教师发展中的现实问题,组织“双师型”教师理论研究者和“双师型”教师实践者联合研究工作,在两者之间构成一种新型的平等互动的关系,使两个群体建立有效的合作与对话,为了促进“双师型”教师队伍的发展这一共同目的相互理解、共同努力,将“双师型”教师个体的实践知识纳入“双师型”教师理论研究中,应该倡导以课题为中介的合作研究与交叉研究,根据课题的性质和实际需要,组织“双师型”教师理论研究者和实践工作者共同参加联合课题组进行合作研究,促进“双师型’教师理论和实践的结合。一方面,“双师型”教师理论研究者和实践工作者内容选择上各有侧重,以形成各自的主攻方向与特色;另一方面,两者进行交叉研究。
随着我国职业教育的不断发展,高职教育己经成为我国现代教育体系和国家创新体系的重要组成部分,高职教育的状况和水平得到了社会各方面的关注,高职教育“双师型”教师的研究也成为重要的研究课题。就目前来看,“双师型”教师理论研究还存在着不少的困难与问题。因此,加强“双师型”教师理论研究,不断丰富研究内容,具有十分重要的现实与理论意义。
参考文献:。
[1]张宝歌.正视问题打造高职“双师型”教师[J].高职高专教育,2006,(8):50—51.
[2]刘扬林.高职院校“双师型”师资队伍建设浅谈[J].湖南科技学院学报,2008,(12):239—241.
[3]李如密.教育研究中的原创性问题[J].太原师范学院学报(社会科学版),2006,(03):103—106.
责任编辑刘扬军。