班杜拉社会学习道德教育理论及其启示
【摘 要】 班杜拉社会学习道德教育理论认为道德认知的获得机制是观察学习，道德行为的诱发机制是动机强化，道德推理的发展机制是自我调节，道德品质的内化是从外部控制到内部自我约束。这一理论对开展青少年道德教育、促进青少年品德形成与发展的启示主要是：注重榜样示范的作用；重视儿童内部道德标准的自我建构；注重自我效能感的培养和激发。。
【关键词】 社会学习理论；青少年；品德形成；发展；机制；启示。
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社会学习理论是美国20世纪60年代兴起的一种学习理论，是在批评吸收传统学习理论的基础上发展起来的，其最具影响力的代表人物是班杜拉。班杜拉的社会学习理论体系是从行为主义出发，吸收了人本主义心理学和认知心理学的思想后形成的一种独特的社会学习和社会认知人格理论，在心理学尤其是教育心理學学习理论方面具有较大影响，在品德心理研究和道德教育研究方面也有所建树。因此，社会学习道德教育理论也成为当代西方道德教育理论极具代表性的一派。该理论注重从社会学和心理学方面对儿童品德的形成进行研究，强调社会学习和社会环境因素以及个人内部因素对儿童品德形成与发展的影响，关注儿童如何在榜样示范的影响下学习特定道德行为，这对我们了解青少年个体道德行为的形成以及开展道德教育具有极大的借鉴作用和指导意义。。
班杜拉认为，人类一切行为方式都是后天学习的结果而并非本能论所认为先天拥有一个行为库。个体经由学习而获得行为和认知的途径主要有两种：第一种，以直接经验为基础的学习，也叫试误性学习，这是从发生学的角度看的，在直接经验其结果的强化性质的基础上获得新的行为方式，是更为基本的学习方式，也是人类行为的起源。这是传统学习理论的基本主张。班杜拉的社会学习理论认为，任何由直接经验产生的学习现象，都可以通过观察榜样的行为及其结果在替代经验的基础上产生。这就是个体获得行为和认知的第二种途径：观察学习（也叫替代学习），这是人类获得新的行为更为普遍、更为有效的学习方式。通过观察榜样的行为及其结果进行的替代学习，可以减少个体存活的风险，使人类的生存方式的社会传达过程成为可能。。
和其它类型的认知能力和行为技能一样，儿童道德认知的获得以及道德行为的形成与发展，也经历着一个社会学习的过程。通过对周围示范榜样（即道德原型）的观察和模仿，儿童获得了示范行为的符号表征，以形象或语意的形式加以编码，并储存在记忆中，这样，儿童就习得了该示范原型的行为方式和技巧，并在一定条件下转化为具体的行动。班杜拉通过一系列的实验证明了儿童通过观察和模仿获得攻击性行为的信息符号，并在一定的外部强化下表现出该行为。同理，儿童的道德认知和道德判断也是通过对示范榜样的观察和模仿而获得，并在一定的动机激发下转变为具体的道德行为。。
班杜拉认为，构成儿童道德认知和道德行为来源的示范原型主要有三个方面：（1）家庭成员，包括父母、长辈和兄弟姐妹等，这是儿童道德行为的最早接触的示范原型。（2）社区成员，包括家庭生活和学校生活所在的社区成员，良好的社区文化环境对儿童的成长具有重要的影响意义。（3）书籍、电影、电视等传播媒介，是儿童获得道德认知的重要示范原型之一。因此，教育者应注意外部社会环境因素对儿童道德品质的影响，净化社会环境，从源头上清除不道德行为对儿童的误导。而榜样示范的种类有多种，如语言行动的示范、象征性示范、抽象的和参照的示范、参与性示范、创造性示范以及抑制或延迟的示范等等，各种示范形式因儿童的参与度以及示范原型自身的特征不同而产生不同的学习效果。因此，教育者应根据教育的目的和预期效果来选择特定的榜样示范形式，以增强道德教育的实效。。
班杜拉认为示范行为的习得与示范行为的操作是有区别的，正确认知的输入不一定有相应行为的输出，因而道德认知获得和道德行为表现之间是有距离的，这也就是德育现实中“知行脱节”的原因所在。只有当儿童在足够的动机和激励作用下，观察学习到的道德行为才会转化为具体的行动。强化是观察者再现学习行为的动机力量，它在道德行为获得和表现之间起着重要的桥梁作用。班杜拉将强化分为外部强化、替代强化和自我强化三种。。
（1）外部强化。外部强化，即外界因素对学习者的行为产生的直接强化。“任何一种行为的表现都会产生多方面的结果，个体是否在行动上加以表现，取决于他对预期中的收益和惩罚的权衡。”“预期的收益增加了行为表现的可能性，而预期的惩罚则降低了行为表现的可能性。”［1］这种预期中的收益和惩罚，就是人们获得的外部奖惩。学习者以直接体验到的结果（奖或惩）来调节他们的行为。家长、教师常通过运用表扬与批评、奖励和惩罚、等级评定等外部强化手段来诱发和调节儿童的道德行为和其他的认知学习行为。。
（2）替代性强化。替代强化，是指在观察学习过程中，观察者通过观察榜样行为的结果来控制和改变自己的行为的过程，亦即榜样起到替代作用对学习者行为构成强化。通常，榜样的行为受到表扬和肯定会加强学习者产生同样行为的倾向；相反，榜样的行为受到批评或处罚，会抑制学习者的类似行为。“对榜样行为的强化，通过观察和体验在学习者身上起到动机的作用，这种替代强化在知识学习、技能获得和品德形成过程中有广泛的表现。”［2］教育者可通过对优秀榜样的肯定、褒扬及宣传来塑造典型，激发儿童学习优秀榜样的动机。。
（3）自我强化。自我强化“指行为按自己设定的标准进行时，行为者又以自己支配的方式来增强和维持自己行为的过程”［3］。在道德教育的过程中，成人通过对达到标准的行为给予表扬，对未达到标准的行为予以批评的方式向儿童提供道德评价标准，儿童掌握教育者所提供的行为标准，并用自我肯定或否定的方式对自己的行为作出反应。这样，儿童自己确定某些行为标准，并通过对自己行为的评价来调节自身的行为，从而实现自我强化。。
这样，儿童通过观察而习得的道德认知在以上各种外内强化的诱发下，转化为现实的道德行为。。
关于儿童道德推理的发展，道德发展阶段论影响深远，其中最具代表性的有皮亚杰提出的道德发展二阶段论和柯尔伯格提出的道德发展三水平六阶段论。它们认为儿童道德推理的发展要依次经历若干个阶段，各个阶段相继出现的次序是固定不变的，阶段之间存在着质的差异，儿童必须经历前一阶段才能发展到下一阶段。社会学习理论反对道德推理发展按一定的阶段顺序发展。班杜拉批评指出，阶段论很难找到适合于他们提出的阶段的那类人。这是因为，“一方面现实个体的道德推理很难被划分入某一特定阶段之中，而表现为不同阶段之间的过渡型；另一方面，同一个体在不同情境条件下可能会做出不同的道德判断，而这些判断却可以被归属为道德发展的不同阶段。”［4］班杜拉认为示范榜样的作用对道德推理的发展具有强有力。
的影响，道德发展的阶段容易通過成人呈现的示范加以改变，而不存在固定不变的阶段。班杜拉设计了一项实验来证明这一观点：给5—11岁的儿童呈现与皮亚杰实验中所用的相似的配对故事来了解儿童判断两种后果哪一种“更坏”。结果表明，在成人的鼓励和示范作用影响下，儿童改变了原先的判断。这说明，榜样示范既是儿童道德认知和道德判断的源泉，也是儿童道德推理发展的重要影响因素，能够改变儿童的道德判断标准。但同时，班杜拉又指出个体并不是被动地接受他接触到的全部原型所示范的任何道德标准，而是从不同的示范影响中建构起一般的道德标准。［5］这就是说儿童通过道德标准的自我建构来发展自己的道德判断能力，实现自身道德推理的发展。班杜拉认为个体在自我调节作用下构建其内在道德标准。。
起初，儿童根据成人设定的道德判断标准来作出自己的行为，根据成人给予的外部奖惩来决定自己的行动方向。但班杜拉认为儿童在认知和行为学习过程中具有自我调节的能力，这与传统学习理论认为个体的行为只受外部强化而机械地行动截然不同。他指出“如果行为仅仅由外部报酬和惩罚来决定，人就会像风向标一样，不断地改变方向，以适应作用于他们的各种短暂影响……，由于人们具有自我指导的能力，使得人们可以通过自我的结果为自己的思想情感和行为施加某种影响。”［6］这就是班杜拉所提出的自我调节理论。自我调节实质上是个人的内在强化过程，是个体通过对自己行为与预期结果的自我评价来调节自己行为的过程。在儿童个体的道德发展过程中，在成人道德标准的示范和外在强化作用下，儿童逐渐掌握了成人所示范的道德标准，并用自我肯定或否定的方式来增强或维持自己的行为，往后，儿童就会形成自我评价的一般标准，并用它来调节自己以后的行为。这样，儿童就通过对成人道德标准的掌握和内化，构建起自我的道德评价标准，在今后的道德实践中根据这一内在标准指导自己的行为，发展自身的道德判断能力，实现道德推理的进一步发展。。
社会学习理论认为，儿童品德是榜样示范向儿童心理内化的结果。儿童通过观察道德原型的道德行为获得道德认知和道德判断，也习得了道德行为的行为方式和技巧，在各种动机的诱发下转化为具体的道德行为，并在自我调节这一内部强化作用下，对榜样所呈现的各种道德标准进行甄别、掌握、内化，实行道德标准的自我建构，发展个体的道德判断能力，实现自我道德推理的发展。在这一儿童道德发展的社会学习过程中，儿童道德表现的力量源泉逐步从行为的外部约束向行为的自我调节或自我约束过渡。。
班杜拉认为，在儿童的认知能力和言语能力尚未发展时，其行为表现是自发的而无所谓道德可言，此时，儿童行为的道德力量是父母等成人对儿童行为的外部有形控制，如身体的干预和语言的引导。例如，当儿童不自觉地表现出符合道德的行为时，父母便给予语言上的夸奖或物质上的奖励；相反，若儿童表现出不道德的行为则受到父母等成人语言上或身体上的制止。这样，儿童就在外部的奖惩中表现其道德行为或抑制其非道德行为，儿童道德表现的主要力量源泉来自于成人的外部控制。随着儿童年龄的增长和身心机能的成熟，儿童的日常交往圈子扩展到学校或社区，交往对象也由家庭成员变成游戏伙伴或同学，这时，要求、纪律、规则等社会性干预逐渐取代身体性制裁而成为指导儿童行为的道德力量，也作为儿童道德表现的指导标准。不久，儿童就根据成人设定的社会标准来调节自己的行为。但成人等社会监视不可能无时无刻存在，儿童要真正实现社会化，成为自觉的道德主体，其道德行为必须以自我约束的内部力量来控制。因此，在社会教化和自我调节作用下，儿童将社会道德评判标准内化为自我内在的标准，作为指导自己行为的一般道德标准。这样，儿童行为表现就实现由外部强化控制向自我内部约束转变，儿童由他律性被动道德主体转变成自律性主动道德主体。那样，通过观察和模仿而习得的道德标准就内化为个体内在的道德标准，形成相对稳定的道德品质，指导儿童今后的道德实践。。
另外，班杜拉也强调，在个体品德形成过程中自我效能感起到非常重要的作用。“自我效能感是指个人对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。”［7］它能激发个体的道德动机水平和影响道德归因。道德动机水平会直接影响个体在面对某一任务时的胜任感和自信心，影响个体活动的努力程度、忍耐力和坚韧性，也会影响个体活动的道德归因。个体将自己的失败归因为自身努力的不够还是客观的外在因素是自我效能感在起作用。正确的道德归因对后续道德行为有明显的影响，个体在困难挫折面前将一如既往行动还是选择放弃，这受自我效能感的强弱影响。自我效能理论被广泛应用于人类行为的研究，它对人类学习行为的影响以及对学生良好道德行为形成的积极意义已得到公认。因此，教育者在培养儿童良好道德品质的过程中要注意帮助儿童形成良好的自我效能感，运用适当的赞扬和鼓励激发和维持学生的自我效能感。。
班杜拉的社会学习道德教育理论的最大贡献在于指出和论证了社会学习和社会环境因素以及个人内部因素在儿童品德形成中的作用。它发掘了前人所忽视的学习形式——观察学习（社会学习）在儿童道德行为形成与发展中的关键作用，给予观察学习应有的地位，揭示了榜样示范在儿童道德品质形成与发展中的重要作用及其机理。同时，也强调了人的心理主观能动作用，强调儿童作为教育的主体在品德形成和发展过程中积极能动作用。这些都对我们开展青少年道德教育工作有着重要的启示和积极的指导意义。。