论建构主义的教育理论
摘要：本文从建构主义的教育理论入手，分析了建构主义教育理论与传统教育理论之间的差异，详细解释了建构主义教学理论的学习观和教学观，介绍了包括支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等在该理论指导下逐步发展成熟起来的教学技术，并简单介绍了建构主义教育理论的哲学基础。
我国学者陈琦和张建伟对行为主义、认知主义、建构主义三种学习观作了详尽的比较，他们认为，建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由个人自己决定的。我们在自我经验的基础上来建构对现实的理解，由于自身经验以及对经验的信念不同，所以我们对外部世界的理解也就不同。
从行为主义根本无视知识传递过程中学生的理解及心理过程的作用，到认知主义强调学习者内部的认知结构，再到建构主义者强调以自己原有经验来建构对世界的认识这一变化过程，我们不难看出学习理论关注点正不断从学习者的外部转向内部，不断向人的存在这一最高目标靠近，即“向客观主义更为对立的另一方向发展”。
（1）它把学习看作学习者主动建构内部心理表征的过程。建构的不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验。维特罗克认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释。学习者以短时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择，并借助于贮存在长时记忆中的知识和信息，建构对事物的理解，并进行推断；学习者要建构关于事物及其过程的表征，并不只是复制事物及其关系的表象，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略），对新信息进行加工而建构成的。建构的知识不仅是课本上结构良好的知识，更重要的是如何解决现实状态中结构不良的问题。在这一点上，建构主义教育理论对客观主义教学理论中，仅靠文字传递就能让学生学到所有知识的观点，进行了彻底的批判。
（2）它认为学习过程中的建构包括两个方面：一方面，对新信息的理解，是通过在已有经验的基础上建构成的；另一方面，是从经验中所提取的信息本身，也要按具体情况进行重构，而不单是提取。也就是说，建构一方面是对新信息意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。当今的建构主义者强调，在学习过程中，建构并不是供日后提取出来，用以指导活动的经验或图式。
（3）它认为学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准理解。但是，我们可以通过学习者的合作，而使理解更加丰富和全面。
当今的建构主义者认为，我们习得的事物的意义不能独立于我们而存在，而是源于在我们原有经验基础上的建构。每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，要想得到对知识的全面理解，就要在教学中增进学生之间的合作，使他们看到那些与之不同的观点。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。
以其对学习的理解为基础，建构主义者就学习内容的选取、课堂的组织、教学过程的整体设计等问题提出了自己的看法。我国学者何克杭教授将建构主义教学模式概括为“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。他还认为在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合下，教师、学生、教材和媒体等四个要素有不同的作用，彼此之间又有不同的关系。但是，这些作用与关系也是非常清楚和明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在这种教学模式下，目前已经开发出以下三种比较成熟的教学方法：
1.支架式教学。
这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。最近发展区被定义为儿童现有的独立解决问题时的实际发展水平与在教师指导下能达到的解决问题时的潜在发展水平之间的差异。因此，教学绝不能消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停地把儿童的智力从一个水平引向另一个更高的水平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的比喻。其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架，不停地把学生的智力从一个水平提升到另一个更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
2.抛锚式教学。
建构主义者认为，学习者要想达到对知识所反映事物的性质、规律，以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实中真实地去感受和体验，通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。
抛锚式教学中的“锚”就是教学中有感染力的真实事件或真实问题，一旦“锚”确定了，整个教学进程和教学内容就也确定了。教师在抛出一个锚——真实问题情境之后，并不直接告诉学生应当如何去解决这个问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，例如需要搜集哪类资料、从哪里获得这些资料，以及现实中专家解决类似问题的探索过程，让学生通过自主地搜集资料来解决问题。然后，通过师生的讨论与交流，来补充、修正，加深学生对当前问题的理解，以达到全面、深刻地理解该问题的目的。
3.随机进入教学。
由于事物的复杂性和问题的多面性，难以做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握。为克服这个弊端，在教学中，教师就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式学习相同的教学内容，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。
这种多次进入，绝不是传统教学中的那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此，多次进入的结果绝不仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是为了使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。这种教学方法特别强调计算机辅助教学的必要性，因为它能让教师和学生不受时间、空间的限制，多途径、多角度地学习教学内容，促进学生学习能力和知识迁移能力的发展。
参考文献：
［1]陈琦，张建伟.从认知主义到建构主义［J].北京师范大学学报(社会科学版)，1996，（4）.
［2]何克杭.建构主义革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997，（3）.
［3]莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖拉主编，高文，徐斌燕，程可拉等译.教育中的建构主义［M].上海：华东师范大学出版社，2002. ［4]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究［M].北京：教育科学出版社，2008.
（作者单位：南昌航空大学科技学院思政部）。