科尔伯格道德教育理论对我国高校德育实践的启迪
[摘要]当前,我国传统的价值观念受到了很大的冲击,价值观念多元化。德育的实效性问题成为当今我国道德教育研究的重点课题。科尔伯格德育理论对我国高校德育的目标、内容及方法的改进有重要的启迪意义。
[作者简介]苗翠环(1972— ),女,河北唐山人,唐山师范学院滦州分校,高级讲师,硕士,研究方向为思想政治教育;王振国(1966— ),男,河北唐山人,唐山师范学院滦州分校,高级讲师,研究方向为思想政治教育。(河北 滦县 063700)。
[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]1004—3985(2010)08—0069—02。
科尔伯格的道德教育理论产生于20世纪六七十年代的美国。当时的美国社会正处于“二战”后重大变化的转型期,社会问题严重,传统的道德观念和价值标准受到了严峻的挑战,这对青少年道德教育的形式、内容和方法提出了新的要求。科尔伯格的道德认知发展理论强调培养儿童在面临冲突的社会价值问题时的道德判断能力和决策能力,对美国及其他西方国家的道德教育产生了深远的影响。当前我国正处在社会转型期,社会变化深刻而复杂,道德问题丛生,如诚信危机、公平问题等。如何改变旧有的德育模式以适应新形势的要求,向德育工作者提出了挑战。尽管德育工作者进行了大量的研究与实践,但结果并不尽如人意,他山之石可以攻玉,科尔伯格的德育理论给我国当代转型期高校德育实践以如下启迪。
一、德育目标的科学化。
科尔伯格把发展作为德育的目标,它包括两层含义:一方面,道德认知、道德判断、道德推理能力的培养应成为学校德育的关键,也就是促进学生的道德判断和道德推理朝更成熟的方向发展,以实现对普遍公正原则的明确而清晰的理解;另一方面,学校德育又必须遵从发展的原则,道德教育必须循序渐进,符合学生的心理发展规律。科尔伯格认为道德教育的根本目的既不是灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗,也不是向学生传递道德相对论,而是为了促进道德判断的发展及其与行为的一致性。不应将预定的品格通过无生气的忽视儿童主体建构的方式灌输给学生。通过灌输,即使学生掌握了“美德袋”中的全部美德也与其实际的道德行为无关,最终导致品格教育既不合理又无效果。因此,学校道德教育应该根据学生的认知发展水平,开展各种道德教育活动,为他们提供丰富的社会经验和角色承担的机会,培养他们明辨是非、做出成熟的道德判断和抉择,并付之行动的能力,最终促进学生的道德判断沿着内在的阶段顺序向更高的水平发展。
科尔伯格的这一道德教育目标,同样适用于我国。目前我国高校的德育目标较多体现了国家主导的意识形态。在教委颁布的德育大纲中,德育基本上都是以培养爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义,使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民为目标的,对学生基础德行、品格的培养,以及日常的道德规范等内容鲜有涉及。这就使得学校德育目标似乎与个人生活幸福没有多大关系,从而给学生带来“有德无德跟我无关”,甚至出现“有德吃亏、无德受益、道德无用”等不道德、反道德的心态。而这恰恰与德育的生活目的是不相符的,也是德育低效的重要原因。
另外,长期以来,我们在学校的道德教育中非常重视对学生共性的培养,强调整齐划一,试图用统一的、最高层次的教育目标去要求有差异的受教育者,其实效性可想而知。我们应当借鉴科尔伯格的发展性原则,制定具有层次性和序列性的德育目标,教师在具体操作时,既要充分考虑学生的个性特征,又要符合每个个体的认知结构特点,只有这样才能促使学生向更高级的道德水平顺利发展。
二、德育内容合理化。
科尔伯格认为,德育课程包括两方面的内容,一是良好的德育环境,他将其称之为隐蔽课程。二是多学科整合,把道德教育统整于历史、社会和英语等课程中。
反观我国学校的道德教育,长期以来钟情于道德知识的传授,道德规范基本上是以一种绝对真理的形式呈现给学生的。这不仅不能促进个体道德发展,反而抑制了个体的自主性和创造性,造成学生普遍缺乏道德智慧,遇到事情不能够进行合理的分析。当今时代,国际、国内形势日趋复杂,面对复杂的现实社会,徒有道德知识是难以应对这些道德情境的。学生怀揣着从学校所获得的道德知识进入社会,面对复杂的道德问题,只会迷失于其中。尤其是高校学生,他们即将走向社会,我们应该让学生在了解社会的基础上作出正确的道德判断和道德选择。因此,在教授道德知识的同时,应注重对学生道德认知、道德判断和道德推理能力的培养,使我国学校德育由“教会顺从的道德教育”转变为“教会选择的道德教育”。这对于个体走向社会,应付复杂的道德问题将起到不可低估的作用。我们在编写德育教材时,应当全面地考虑到对学生的道德认知、情感、行为、动机、品质、判断等各方面的培养,以便全方位地促进个体道德水平的发展,以保证个体道德素质的全面发展。
三、德育方法的实效性。
(一)尊重学生的主体性。
道德发展源于主体与其社会道德环境的交互作用,学生的道德世界观也是由他自己逐步构建的。学生能自发地形成他们的道德观念,而这些道德观念又能形成有组织的思维方式。因此,正确的方法是将学生看做“道德哲学家”。学生是道德学习的主体,道德教育首先应从落实学生的主体地位入手,来建构他们的道德系统。科尔伯格的道德教育理论,坚决反对灌输。他认为,道德教育最重要的任务是不断发展学生的理性、独立判断能力及批判意识,而不是单纯地让他们获得一些现成的道德规则。因此,不应将学生当做信息接收的容器,把道德知识硬塞给学生,而应将学生看做是道德哲学家,相信个体有自主建构道德认知的能力,尊重道德主体的自由意志。这就要求我们,不应拘泥于课堂上的道德知识的讲授,而应加强德育实践,为学生提供更多的角色扮演机会,使其将他律和自律结合起来,充分发挥主体性,最终将道德认知的发展转化为成熟的道德行为。
当前我国高校依然沿袭传统的德育方式,教师在德育中的作用被片面夸大,学生的主体性被忽视,道德教育成了单一、僵化的灌输活动,对个体的独立思考和判断能力强调不够。我们总是过多地强调既定的道德规范与知识,忽视了对学生自主思考、自主判断能力的培养。当道德规范与学生生活实际发生矛盾时,往往要求学生盲目地服从,而不是鼓励学生从实际出发感受和体验生活,这在很大程度上限制了学生个体道德反省能力和价值判断能力的发展。这绝对不是科学的德育目标,也不符合现代社会的基本要求。我们的任务是培养个体在自由选择中求得价值真理的能力,只有这样才能促进个体的和谐发展,成为个人道德境界的确证和表征。
(二)突出实践的作用。
科尔伯格的研究表明,个体道德既不是固有善良本性的展开,也不是单纯环境强化的产物,而是主体与环境相互作用的结果。因此,道德教育的目的,不是让个体服从某些规则,而是鼓励个体通过自己的实践和理性思考作出判断和决策,从而激发其成熟的道德行为。在道德教育的实践策略方面,科尔伯格最先提出的是道德两难讨论策略。它通过引导学生对道德两难问题进行讨论,引起学生道德认知冲突,激发学生进行积极的道德思考,从而促进学生道德判断水平的提高。我们可以大胆借鉴科尔伯格的道德两难讨论法,将课堂上的“独白”转变为“对话”。由教师针对课程中的道德价值观点,选择道德两难故事,交予学生充分讨论。使学生在讨论过程中,与比其自身道德发展水平高的个体相接触,产生认知冲突。教师在这一过程中起到引导作用,并进行适当的道德干预。这样,个体就能在教师的外力作用下,自主地进行道德认知建构,更有利于学生道德水平的提高。另外,使用科尔伯格的道德两难讨论法,对我国德育教师的整体素质有较高要求。教师不仅要有提问的策略、控制和指导班组讨论的能力,还要对科氏及新科氏理论有精深的理解。这就提醒我们在今后的工作中,必须加强德育工作者的理论培训,改变我国德育教师理论基础薄弱的状况。
(三)营造适宜的德育环境。
环境是人格形成的必要条件,良好的德育氛围是德育成功的必备条件。“道德教育乃是一种唤起而不是一种教导,是提问、指点迷津,而不是给予答案。道德教育是引导人们向上发展,而不是把原来心里没有的东西注入心中。”科尔伯格指出,传统德育课主要以单一知识的传授为主,把榜样告诫和习惯养成活动作为知识传授的补充。事实上,除了学校的正规课程外,隐蔽课程也能对学生的道德发展产生影响,如家庭、学校和社会在内的道德气氛等。道德气氛的良好与否有两个衡量标准:一是家庭、学校和社会提供给儿童角色扮演机会的多寡。这种角色扮演的提供量主要是指他们参与各种社会道德问题的讨论和评价的机会;二是要力图使隐蔽课程转化为公正、民主的学校、家庭和社会的道德氛围。在这一转化过程中,“最要紧的就是教师和校长的道德品质和思想意识,因为这两样东西会转化成一种动态的社会环境,而这种社会环境则影响学生的环境”。科尔伯格将这种隐蔽课程几乎等同于道德教育,他说:“虽然我们确实认为道德教育应该成为理智课程的一部分,但我们认为它不应该限于学校的正规课程。事实上,我们可以通过开发隐性课程所提供的资料最有效地实现道德教育的目的……因为隐性课程乃是一种真正的道德教育课程,是一种比其他任何正规课程都更有影响的课程。”。
我国高校的德育应积极营造良好的德育环境,即隐性课程的建设。教师除了讲授专业知识外,还应以自身的品格魅力去感染学生,把团体责任感、集体归属感这样一种意识、氛围渗透给学生。如果他们相信自己会得到别人的关怀和帮助,他们就会以同样的方式对待他人,这样,每个人就都愿意自觉遵守集体的规范,乐于为集体的发展而努力。高校应呼吁社会积极配合,建立一种全民关心德育的社会氛围,美化德育的社会环境,使个体在充满道德的社会氛围中健康发展。然而,达到这一目标还需要一些具体措施的保障,如以社区为单位,建立起学校、家庭、社区德育相互监督的网络体系,全面免费开放博物馆、纪念馆、战争遗址等教育场所,等等。当然,这还有待于进一步的研究。
同时,我们应当注重德育理论的多学科整合。道德教育不应仅仅体现在专门的德育课程中,而应当体现在学校生活的每一个环节。正如赫尔巴特所说“一切教学都具有教育性”,教师要善于抓住课堂教学中的每一个契机进行积极的道德教育。在这方面,美国学校德育的做法值得我们借鉴。在美国,其德育的主要课程是历史课,只要一个学生愿意,他可以从中学到大学一直选择历史。除此之外,美国从小学到大学均开设与德育相关的课程,这种课程种类繁多,如文化、宗教、哲学课程等。算起来,美国学生用在与德育有关的课程上的时间往往要比中国学生长得多。这就使其德育形成了一种“随风潜入夜,润物细无声”的效果。
总之,作为高校德育工作者,应当提高自己的理论素质,从科尔伯格的理论中汲取养料,使我国转型期的德育教育适应转型期社会发展的需要。
[参考文献]。
[1]吴康宁.教会选择:面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思[J].华东师范大学学报(教育科学版),1999(3).
[2](美)唐纳德·里德.追随科尔伯格——自由和民主团体的实践[M].姚莉,等,译.哈尔滨:黑龙江人民出版社,2003.