“托管教育”的内涵、特征与功能
摘 要 世纪之交，“托管”活动在我国教育领域异军突起，引发人们的广泛关注。本论文主要从概念内涵、实践由来、类型形式、基本特点和功能影响等各个方面对“托管教育”进行相应的梳理，指出“托管教育”是兼有生活服务和课后辅导双重功能的新型教育模式以及各种“托管教育”形式的长短、利弊以及彼此的互补等。最后指出，教育管理的关键在于要有正确的价值引领和规范管理，以成兴利除弊和服务民生之功。
近年来，“托管”活动在我国教育领域引发广泛关注。有人认为，这是简单的经济问题，是我国教育供求关系的市场反映，应当通过平衡供求关系的思路加以解决；有人认为，这是复杂的政治问题，是我国重点学校政策的滞后反应，应当通过均衡发展政策加以解决；有人认为，这是深刻的文化问题，反映着我国社会特定的价值取向，应当通过观念更新的思路加以解决；有人认为，这是纯粹的教育问题，反映着我国教育管理的现状，应当由教育部门建章立制并通过改善学校教育加以解决……我们认为，托管现象，应运而生；表面简单，实质复杂；完善管理，势在必行。本文以“托管教育”基本内涵、特征和功能的梳理为线索，介绍国外情况和我国托管现象的来龙去脉，比较各种托管教育形式的长短利弊，揭示存在的问题，并提出相应改进建议。
“托管”主要是指受托人接受委托人委托（按约定或合同）对托管对象进行管理的活动。“托管”的本质，是管理权力与义务的委托性转移。世纪之交，我国教育实践中也出现了大量“托管”现象——教育托管需求与供给的结合，形成了教育托管市场，“托管”服务活动兴起。但是，人们往往不太区别性质不同的“托管”。
目前，在我国教育领域，依据“托管”对象的不同，实际上存在两种性质的“托管”[1]：一是以学校组织为托管对象的托管，主要是“薄弱学校”被“优质学校”委托管理，委托人是“薄弱学校”属地的政府主管部门；二是以学生个体为托管对象的托管，主要是未成年学生被托管给特定的机构或个人，委托人主要是儿童父母或代理监护人。我们认为，在我国教育领域，“学校托管”，即“托管学校”，这是政治、经济意义上的管理权力义务的委托性转移，反映的是强弱组织间特定的帮扶关系。“学生托管”，即“托管教育”，这是教育、心理意义上的管理权力义务的委托性转移，反映的是主雇间特定的供求关系。
本文讨论的“托管教育”主要是指后者，即以学生个体为托管对象的专业服务。这种“教育托管”主要针对那些“脱管”和需要托管的未成年学生，一般是指家长因各种原因把未成年子女委托给受托方来对他们施以某种教育管理，其实质是把家长应承担的监护职责尤其是家庭教育职责由受托方承担。托管的时间，主要在课后、周末和假期；托管的内容，涉及未成年人身心发展各方面，受托方承担一定的生活、安全和学习辅导任务。托管教育至少肩负“看护”和“教育”的双重职责，从家长的需求可分为保护、看管、辅导和教育等四个层次，“托管教育”的称谓由此而来。
时至今日，所谓“托管教育”，已然成为课后辅导和生活服务兼而有之的新型教育模式，具有自身特定的内涵，被赋予越来越多的教育功能[2]。作为家庭教育与学校教育、社会教育的联系桥梁，托管教育是对已有教育缺失的“补救”和“补充”，逐渐成为中小学生课后辅导的主导模式，通常能缓解家长后顾之忧，理想者还能因材施教，满足不断扩大和提高的托管需求[3]。
自从有了人，就有了成人对儿童的监护，进入近现代并伴随义务教育，这种监护成为家长的“法定”义务。如果监护中的教育有缺失，就是“教育脱管”。现实中，“教育脱管”现象很普遍，尽管程度不同，原因各异，但后果堪忧：长期脱管的孩子，在学业和身心诸多方面往往偏离轨道，严重的甚至危及社会。而由于种种原因，总有部分家长难以落实监护使命。那些不能有效监护又不愿孩子脱管的家长，通常会根据孩子情况和自身条件选择托管形式。于是，托管活动逐渐在教育领域出现了。
在欧洲，英国长期有以家庭实施教育的传统。家境较好的上层绅士家庭的孩子，常常接受的是从家教到托管性质极强的“公学”教育（多为分科中学性质的私立精英学校）。家境较差的下层贫民家庭的孩子，常常接受的是从家教到监控性质极强的“小学”教育（多为简易读写算性质的初等教育）[4]。然而，这种传统把监护主要视为家庭的职能。法国与英国不同，法国更为重视国家和社会组织在实施教育方面的作用，注重由社会或专业机构实施的公共教育。法国有遍布全国城乡的“课外活动中心”，它成为对儿童托管的主要场所[5]。
在北美，美国的学者把课后托管视为托育服务的一种，也称“学龄期儿童课后托管”（school—age child care SACC）或“课后托育”（after school programs）。比如，“美国儿童福利联盟”对“托育服务”界定是：当学龄前或学龄儿童的双亲，因工作等原因无法在家照顾儿童，或因家贫、儿童智障等特殊理由，使得儿童每天有一段时间，必须经由一个团体式或家庭式的托育机构来给予适当的安置，以帮助父母给儿童提供适当的保护照顾，并培养兒童生理、情绪、智能和社会发展各方面潜能[6]。由此可见，美国的托管教育主要是指课后托管，它很大程度上是社会福利或扶贫济困计划的一部分。加拿大的情况与美国类似，即把托管教育视为公共教育，作为一项“儿童福利”满足家长的托管需求。积极的政府参与、法律的规范保障、人员的严格配备及活动的多样化设置，不仅构成了加拿大托管教育发展的保障，也是它的特点[7]。
在东亚一些国家，也很重视课后托育问题。日本“学龄儿童保育联络协会”2013年统计，日本共有2万多个托管班为学龄儿童提供服务，其中约半数设在学校内部，其余设在少年宫等公共服务设施，该年招收儿童多达88万人。新加坡在小学设置托管中心，让有需要的学生获得管理，政府还有计划探讨学校与托管中心的合作关系。韩国在学校专门辟出教室，作为课后托管教育的场所。
在我国，托管教育作为一种重要教育模式的出现，是在上世纪90年代[8]。它是各种社会因素和教育变革综合影响的结果。
首先，是社会转型和劳动就业的因素。上世纪80年代起，我国城乡出现越来越多的“核心家庭—双职工家庭”。在乡村，城市化进程吸引大量劳动力进城，孩子多半由家中老人照看，孩子缺乏良好环境而养成不良习惯[9]。在城市，生活节奏加快，年轻父母专注工作，家中常常无人照看孩子。其次，教育发展不平衡。我国教育长期推行以设立“重点学校”为代表的不平衡发展战略，导致强弱学校的“冰火两重天”。托管教育一定程度上是教育资源不均衡的反映。尽管在义务教育阶段这种不均衡状况正在改变，但现实格局却还在不断强化人们追求优质教育以改变命运的愿望，优质教育成为追逐的稀缺资源。再次，是来自学校教育的变革因素，集中体现为学生在校时间的变化。起初，学校为满足部分家庭需求承担起放学后监护学生的责任，然后，随着市场经济环境和学业竞争加强，晚托班演化为各类补习或兴趣班，学校从中收取一定费用。最终，教育乱收费成为社会焦点。为整治教育“乱收费”，2004年实行义务教育“一费制”，其中，取消了学校晚托班的收费项目。这样，学校放学时间与家长下班时间的不一致，出现了“四点钟真空”，即“脱管”的可能。有论者指出，原有学校晚托班的关闭，解决了“乱收费”问题，却把放学后监管包袱踢给家庭。2008年以后，社会恢复校内晚托班的呼声高涨，各地又在总结教训基础上开始“复兴”校内托管工作。
在不少发达国家，儿童托管属于公共福利，其功能不仅是解父母后顾之忧，更是一种教育延伸，通过丰富的课外活动挖掘儿童潜能[10]。然而，当前托管教育的性质至今尚未清晰，分层化趋势明显，并且正成为一种全天候的“产业”。
现主要从“主体”、“客体”角度对“托管教育”进行分类：前者是服务活动的提供者和主导者，后者是服务活动的享受者和服务对象。
从服务活动提供者和主导者角度审视，我国的托管教育可分四类。（1）校内延伸托管。其责任主體是受托学生就学所在学校，提供校内托管服务的人员，主要由受托生所在校教职工组成，负责学生的吃住以及课业辅导等项目。特点是安全可靠，专业性较强，能与学校教学衔接好，但难免落入学校教育延时的窘境。（2）社会组织托管。其责任主体是青少年社会教育组织或居民社区性组织，提供托管服务的人员，主要由社会教育组织或基层社会组织的人员组成，负责学生的课外兴趣活动、课业辅导和临时吃住等。特点是公益性强，能与儿童兴趣爱好联系，但相关资源紧张并缺乏体制保障。（3）服务机构托管。其责任主体主要是营业性教辅机构。提供托管服务的人员，由这些机构雇佣，负责学生的课业辅导、临时吃住和安全看护等项目。特点是服务性强，能较好满足委托人个性化需要，但有追求效益和逃避风险的倾向，难免充当应试教育帮凶。（4）私人委承托管。其责任主体主要是公民个人或家庭。提供托管服务的人员，主要由亲属、朋友、邻里、同事及其他愿意受托的人士构成，负责学生的安全看护、吃住照料及课业、生活辅导等。特点是方便灵活，能较好满足委托人需要，但私人性较强，难以进行服务监管，如有意外，确定责任界线很困难。
从服务活动的享受者、服务对象角度审视，我国的托管教育也可分若干类。这里我们主要以普通中小学学生为对象进行讨论。（1）小学生的托管。这是我国托管教育服务的较大群体。（2）初中生的托管。这是我国托管教育服务的重要群体。不少家长和社会常常以“大小人”的模糊态度对待他们，其身心成长也有较复杂问题。他们在“问题学生”中比例最大，专门学校不少是以他们为对象的。因此，初中生的托管具有“过渡性”和“专事性”。（3）高中生的托管。这是我国托管教育服务的“特殊群体”，与小学生、初中生相比，高中生托管服务中的教育性需求成分最大。
此外，还有从托管责任大小和托管时间多少等角度进行分类，从托管责任上划分，可分为“全托”和“专托”：“全托”，主要是指安全、生活、心理和教育等各方面全方位委托；“专托”即“专事性”委托，主要是指安全监护基础上对生活、心理和教育等服务中的某一方面或事务的委托，如上学接送、午餐供应和作业辅导等。从时间上划分，可分晨托、午托、晚托、夜托和全天托。托管的时间，有平时的课前和课后，也有周末和假期。
可见，各种托管教育长短互见，各有不同运作特点，委托人和受托人都可以根据需要和条件有所选择。可谓是：早期重看护，后期重辅导；幼童多监护，少年多教学；当下论监管，未来重教育。
形式多样的托管，很难让家长放心。首先，托管教育不少属于家庭作坊式经营，设施不齐、管理缺位、师资薄弱，往往存在卫生、消防及治安隐患，条件有限并难以很快改变。其次，托管经营者常为利润追求推动：有的把托管变相为特长培训，提高收费；有的忽视德育，片面强化分数；有的缺乏资质，传递片面信息……同时，不少托管服务存在某些不良倾向，如为回避安全风险，常把孩子长时间圈在室内，限制户外活动[11]。总之，托管水平良莠不齐，质量无法保证。当前多数托管班的现状是：学校和社会组织开办的托管班整体质量较高，但数量较少；私营机构正抢占市场，但水平有待提高；个人开设的托管班灵活多样，但多为“无证经营”[12]。正可谓：市场有需求，功能欠完善；供求待互动，方向需引领。
托管教育产生问题的原因十分复杂，目前，我们对托管教育存在问题的主要看法是：环境多乱象，引领有缺失，监管常滞后。为此，我们建议，在高校的教育学院和社会学院成立“托管教育专业”或“社会托管专业”，使理论研究和实践探索有队伍、有平台[13]。
在这里，我们以服务性质为视角，聚焦托管教育的功能及其实际影响，使之长短互见，利弊相形，努力为工作的兴利除弊奠定理论基础。
1.有偿家教。
有偿家教就是请教师到家庭进行教学服务。有偿家教可部分弥补家庭教育缺失。许多家长有“马无夜草不肥”心理，不仅希望教师对孩子多加照顾，并且希望个别化教育，而选择孩子任课教师为“家教”无疑是最佳选择。对任课教师而言，工余从事兼职教学，既能弥补班级教学因材施教之不足，又能以劳取酬增加收入。但在职教师有偿家教弊端明显，最大问题是，部分在职教师可能在利益驱使下精力转移，干扰正常师生关系和教学，损坏教师的职业形象。
2.家长代理。
有的家庭基于各种考虑，找人为代理家长。作为“可怜天下父母心”的集中反映，代理家长之设主要是“习俗”行为而非“法制”行为。代理家长往往是孩子祖辈、同辈亲友或请邻近教师等兼任，而代理对象中留守、流动儿童居多。对于代理家长监管下的多数孩子，因为隔代或非亲子关系原因引发许多问题，监护效果难于理想。当然，对那些特别懂事的孩子，如遇负责且教育“很有一套”的代理家长，产生特殊的成效也是可能的。
3.实践基地。
我国各地的素质教育基地，是国家政策支持的课外教育机构。随着新课改推进，各地广泛设立学生实践基地，其最大作用是能成为“第二课堂”。开拓学生视野，拓展生活体验，弥补常规课堂注重知识的缺失。但由于基地严重不足，目前多半只能是画饼充饥，“远水不解近渴”。
4.寄宿学校。
寄宿学校的教学生活，都有较严密安排。公办寄宿学校多采取半封闭管理，寄宿生每周从周日下午到校至周五下午离校回家，五天半吃住在校。民办寄宿学校较多采取全封闭管理，半月、一月或一学期放几天假，其他时间一律住校。寄宿生在校，除上课外，早晚自习等也有老师值班，起居由生活老师管理，其他方面的管理如德育、纪律等，主要依靠政教处主持和班主任执行。
此外，还有特殊的专门培训学校。一般是针对“问题学生”而设，如网瘾、孤僻，骄蛮、逆反、斗殴、厌学等。各种研究表明，我国中小学生中“问题学生”占不小比例。“问题学生”成因复杂、影响巨大。一个“问题学生”，可能扰乱一个班，甚至使整个学校或社区不得安宁。面对“问题学生”，亲子冲突，沟通困难，不少家长和教师力不从心。在某种意义上，转变一个问题学生比培养一个英才还重要。于是，提供专门服务的学校应运而生。它们多为民营机构，主要由专业人士办理，通常采取特殊“管理”。这种专门培训形式，体现了正常学校与工读学校衔接的需要，代表了因材施教尤其是“择差教育”的努力。由于重视环境创设，进行针对性引导和强制性训练，提高了转变的有效性。不过，这些形式还处于摸索阶段，缺乏理论基础、政策支持和评价标准，并且众多“问题学生”聚集，既可能优势特长相互鼓励，也可能缺點陋习“交叉感染”，如何监控与引领同伴的影响很值得研究。
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【责任编辑 孙晓雯】。