[建构主义学习理论对教育游戏设计的启示]
本文从建构主义学习理论的视角分析教育游戏设计的理论启示，以最近受关注的活动理论、分散认知理论、生态心理学等为中心，从理论的角度为教育游戏的设计提供了概论型的设计原理，以期为今后探索教育游戏设计的具体原理和方案提供理论基础。
建构主义是信息化时代的哲学范式、认识论，它主张构建以学习者为中心的学习环境。
代表学者有Dewey，Piaget，Vygotsky等(Kang,I,E, 1999)。
这些学者一般都是在自己学术鼎盛时期的20世纪30~60年代提出并潜心研究建构主义的。
到了信息化时代，这些学者倡导的建构主义与时代潮流相融，成为当今教育理论和实践的主流范式。
在信息化时代应对学习怎么下定义？为什么建构主义如此受青睐？答案就是：信息化时代需要以学习者为中心的学习环境。
以学习者为中心的学习环境，简单来讲，就是学习者自行建构学习意义的有效学习环境。
在以学习者为中心的学习环境中，学习者要成为应用技术的主体，并需要为学习者创造能够自动引发学习动机的，能使学习者“寓学于乐”的娱乐性环境(Engestrom, Y. ，2000）。
目前，已成为重要学习环境或学习媒体的教育游戏可谓最理想的以学习者为中心的娱乐学习环境。
作为以学习者为中心的学习环境的教育游戏，是根据建构主义的学习原理来设计的。
在最近出版的Beyound Constructivism一书中，作者Winn提出：“当前，我们需要对建构主义学习理论进行反思。
我们在研究建构主义时，应加深思考建构主义学习环境中学习是怎么发生的，通过学习我们学到了什么，怎么学到的，如何把这一学习过程具体、情境化地表现出来。
”Winn还指出，在研究建构主义时，应更加关注建构主义学习环境中学习是否实际发生(Winn, W., 2004)。
建构主义是信息化时代的主要学习理论之一，但是到目前为止，人们似乎只沉迷于它的理想境界，而忽略了它所具有的致命弊病，即基于建构主义的学习过于随意，对基于建构主义的学习过程和学习成效难以估量和做出正确的评价等。
我们还需通过具体而深入的研究不断完善和发展建构主义。
鉴于此，本研究以活动理论、分散认知理论、生态心理学等建构主义学习理论为哲学的、认识论的思维框架，分析这些理论所蕴涵的对教育游戏设计的理论启示。
活动理论对教育游戏设计的启示 以建构主义认识论为基础的活动理论认为，学习是表现学习者具体活动的一种现象，即思考和行为是一致的，而活动和意识成为学习的中心机制。
认知主义者的主张则与此相反，认为学习是脱离学习者的行为而先行的。
在游戏世界中，玩家在愉悦于游戏的过程中懂得新的事物，在直接参与游戏之前，玩家不刻意去理解游戏内容。
因此，根据活动理论，把游戏中玩家的行为当做学习活动来分析，是设计教育游戏的恰当的理论框架。
此时，活动理论可以成为能够确定目标的理论依据，即活动系统6个要素就是拟定理论分析框架的主要因素。
依据这一分析框架来分析游戏中玩家的活动过程， 以此作为思考的立足点，我们可以分析和归纳活动理论对教育游戏设计的基点启示。
就如Jonassen 和Rohner—Murphy所主张的，基于活动理论的教学设计中，要聚焦学习者之间的互动关系。
他们认为，基于意图性、历史、文化、使用工具来仲裁有意义的意识过程或者个体的自我反思是根据活动理论进行教育游戏设计的基本观点。
(Jonassen, D. H. , 2002）。
1. 教育游戏必须以学习者通过玩游戏形成的理解和思考的内容为依据。
学习者玩游戏的过程本身就是为达到学习目标而努力的过程，而这一过程是无意识的。
因此，游戏的过程中应蕴含学习目标和学习者潜在的思考过程及其联系性。
多样的游戏体裁中，发现、探究、问题解决型内容的教育游戏最能反映上述游戏设计思想。
还有，在冒险性游戏的探险要素、RPG游戏的任务形态和基于模拟类的游戏中，学习者通过玩游戏来持续地提高战略性思考能力，所以在设计此类游戏时，活动理论可以成为游戏设计的恰当理论框架(Kim, B, K, 2004)。
在玩游戏的过程中，学习者所经历的游戏性行为，使之迁移到现实中的能力，是基于活动理论的教育游戏设计所追求的教育价值。
3. 在教育游戏设计中，应用活动系统从教师、学习者、学习过程的角度来分析教育游戏，并探索要素之间潜在的矛盾，改善要素之间的不均衡关系。
4. 活动系统中的6个要素与游戏中的工具、项目等因素相联系时，根据联系范围和水准考虑游戏的水准和工具的水准，是基于活动理论的游戏设计应考虑的重要部分。
活动系统支持6个要素及其他所有要素之间的相互作用。
因此，设计游戏时，必须探索如何把部分相互作用的活动要素与游戏水准、工具水准联系起来。
分散认知理论对教育游戏设计的启示 分散认知（Distributed cognition）理论是由Hutchins最早提出的(Hutchins, E., 1999)。
分散认知理论认为，人的智能与认知并不是只属于个体的，而是由统属于环境的事物、个人、工具所分散作用形成的。
即人所研究的包括高尖端技术在内的多样事物都是为发展人的能力而开发的。
因此，除了人的认知活动和能力之外，还应研究扩张人类认知能力的作为认知工具的技术。
认知分散时，学习者的自我概念随专家的概念化而收敛（coneprual change）。
此时，分散认知中的人工物件（artifacts），既可以扩张人的认知能力，又可以提供认知残余（cognitive residue）。
分散认知与情境认知也有联系性，情境认知理论所主张的知识并不是只属于某个个体的知识，而是在共同体中相互作用的，与周围同伴的相互沟通中显现的社会构成物。
这在分散认知中被区分为个体分散认知（individual distributed cognition）和社会性分散认知（social distributed cognition）。
1. 教育游戏的内容中应包含能够扩展学习者认知能力的主题和游戏方式。
换言之，教育游戏本身就是个体分散认知的人工物（artifact）。
因此，通过应用教育游戏来支持和扩展学习者的认知能力，教育游戏本身要起到使学习者导致认知残余的分散认知的作用。
设计教育游戏时，不应单纯地追求趣味性与Flow因素，而应设计能够引发学习者学习概念变化和思考能力扩展的故事情节和内容。
2. 在设计游戏时，要注意设计能够支持学习者自我反省学习与元认知学习的环境。
这种环境是通过游戏中的工具（tool）或者场景（stage）等因素体现的。
分散认知理论所强调的认知残余（cognitive residue）因素在教育游戏设计中容易被趣味性的因素来所遮盖。
因此，游戏环境中需提供学习者能够自我反思的、进行元认知性思维活动的工具和项目，以及起仲裁作用的衔接工具等。
在教育游戏中，项目、任务、提问、NPC、MUD、共同体等因素支持学习者玩游戏和发展玩家的游戏能力。
在提高学习者游戏能力的同时，应考虑把能够起认知脚手架作用的认知因素包含在游戏的内容中。
生态心理学对教育游戏设计的启示 生态心理学是Gibson在20世纪七八十年代针对认知主义心理学的观点提出来的(Gibson, J. J., 1979)。
他主张，有机体和环境是不能分开的。
因此，生态心理学重视有机体相互作用的环境，即聚焦刺激世界的生态本质的心理学。
除了学校环境之外，家庭等多样的共同体环境中教师、同伴及父母等有机要素进行相互作用。
生态心理学认为，对于这些有机因素的研究，自然的研究设计方法是最合适的(Barron, B., 2006)。
生态心理学认为，知觉是人能动地从周围的事物中受到刺激而做出反应的一种心理行为。
生态心理学还认为，学习可以视为意图和注意，在学习目的环境中学习是行为引发的affordances。
这种affordances在教育游戏设计中是通过画面设计和界面方式体现的，它可以引发学习者恰当的游戏行为。
1. 根据affordances可以评价教育游戏是否达到设计人员和教学者的意图。
在教育游戏的效果性评价中，除了评价学习者关注（attention）程度以外，还应评价是否过分地超越了对学习者起脚手架（scaffolding）作用的水准。
2. 应提供能够使学习者的要求和教师的意图趋于一致的游戏内容。
此时，作为学习工具的教育游戏可以给学习者提供能够促进学习者之间相互沟通和促进学习的游戏环境。
3. 设计教育游戏时，应注意设计游戏中的叙事顺序，有组织地在游戏中提供给学习者的认知脚手架和探索工具，即游戏应被设计为通过叙事（叙事内含学习脚本）有顺序地进行游戏活动，并使这些程序通过视觉工具更有组织地呈现。
本文基于几种最新建构主义的学习理论，分析了这些理论对教育游戏设计的理论启示。
（1）教育游戏的内容应为学习者通过玩游戏能够认识和思考的内容。
（3）教育游戏的设计应考虑从教师、学习者、学习过程的角度来分析矛盾行为。
（4）以活动系统中的6个要素为基础，游戏设计中考虑游戏水准和工具水准。
（5）游戏设计时应考虑能够扩展学习者的认知能力的主题和游戏实施方式。
（6）游戏设计中，通过设计分场景和工具来为学习者提供自我反思性学习和提高元认知能力的内容和环境。
（7）教育游戏中，使扩展游戏能力的工具成为学习者的认知脚手架工具。
（9）要设计能够使学习者的要求和教师的意图趋于一致的游戏内容。
（10）设计教育游戏时，应考虑游戏中叙事的顺序对组织化游戏活动的认知脚手架工具和航海工具的设计的影响。
参考文献cational Technology, 2003,435,43(5). [8]Kang, I, E(1999), “Why Constructivism?”, press of Cungill : Seoul, pp.58—63. [9]Kim, B, K(2004), “about activity theory”, The research of education, Vol,42, N2, pp.459—483. [10]Winn, W.(2004), “ Beyond constructivism: A return to science—based research and practice in educational technology”, Educational Technology, Vol.43 No.6, pp. 5—14。