生师互动对学习收获的影响：第一代与非第一代大学生的差异分析
摘要：基于1698名大学生的调查数据表明：家庭第一代大学生的生师互动和学习收获感知显著低于非第一代大学生，且这种显著差异随着年级的升高始终存在；学习性互动与拓展性互动对学习收获有显著正向影响，但价值性互动有显著负向影响；拓展性互动对第一代大学生学习收获的影响远高于非第一代大学生。建议高校以资源配置与政策导向方式为第一代大学生提供互动支持；激发教师将价值性互动嵌套于学习性互动与拓展性互动；开发促进第一代大学生参与拓展性互动的资源与平台来提升第一代大学生学习收获水平。
一、问题的提出。
教育的功能之一是尽可能缩小由先赋性因素带来的差异，由此促进阶层流动，实现教育公平。高等教育大众化的进程使得越来越多的大学生成为家庭第一代大学生①。《中国教育发展报告（2017年）》的数据表明，2011—2015 年，我国本科高校中第一代大学生占比均在70%以上。家庭教育文化资本相对较低的第一代大学生入学后，在适应与发展方面相较非第一代大学生整体上处于弱势地位。[1]因此，为第一代大学生提供相应的发展支持，由此缩小先赋性因素在教育过程中对学生发展的影响，是高等教育推进过程公平的重要议题。体现在师生交往实践中的教育公平就是一种过程公平，“经常性的生师互动”与学生成长、学习收获直接相关。[2][3]已有研究表明，“鼓励学生与老师的互动交往”是良好本科教育实践的首要原则[4]，也是大学生学习投入度的五大基准和十大指标之一。[5]生师互动是影响大学生教育经历满意度[6]、自我概念发展[7]、社会技能发展[8]等学习收获的关键因素。正式的、课程内的生师互动对学生的知识收获影响较大；而非正式的、课程外的生师互动对学生在自我认知与价值观方面的影响更大、更稳定；生师之间非正式的交往对于学生的职业选择、职业兴趣，甚至职业确定都有显著影响。[9]同时，文森特·汀托（Vincent Tinto）的大学退学模型认为，第一代大学生学习收获的最佳预测因子是社会融合和学术融合[10]，而融合度的高低基于学生所能获得的生师互动支持、家庭支持、院校环境支持这些关键因素。[11]。
综上所述，促进第一代大学生的发展可围绕生师互动与学习收获这两个反映学生发展质量的重要因素来探讨。已有对第一代大学生和非第一代大学生在生师互动、学术融合、学习收获等方面的差异所进行的研究认为，第一代大学生转型适应大学的过程本质上是与家庭背景文化分离或突破的过程[12][13]；与非第一代大學生相比，第一代大学生较少有来自家庭中关于在大学取得成功所需的规范认知和适应支持，他们不易理解老师的期待并作出有效回应，从而在大学生活中不易取得成功；他们在课内外与老师的互动频度低[14]，与同伴互动少，兼职工作时间长、参加课外活动少、获得的学分少、学业成绩低[15]；他们在生师互动、同伴互动、学业能力发展、教育经历满意度上显著低于非第一代大学生[16][17]，其高影响力教育实践活动参与度与学位获得率低于非第一代大学生。[18][19]可见，第一代大学生的先赋性不利因素使其在成长发展过程中处于劣势。因而，探讨不同类型生师互动对第一代大学生和非第一代大学生学习收获影响的差异，以及对学习收获影响程度的差异，从而提出提升第一代大学生生师互动和学习收获感知水平的建议，对于促进高等教育过程公平具有重要意义。
二、研究设计。
（一）概念界定及操作维度。
生师互动（student—faculty interaction）传统上多称为师生互动，是指高校中教师与学生这两种特定身份的行动者，在学校教育过程中的一种人际关系互动实践。与师生互动相比，生师互动更加突出以学生为中心的发展理念与质量观，因此，随着高等教育质量评价范式向“以学生为中心”转型，生师互动研究日益得到学界关注，研究视野和方法也丰富多样。在生师互动的类型上，相关研究将其区分为“学习性互动—社会性互动”[20]、“专业教育型互动—思想政治教育型互动”[21]、“控制型互动——统合型互动”[22]等。基于相关学者将生师互动建构为学习性互动和社会性互动两个维度的基础[23]，同时考虑到在社会性互动因子中，师生间关于职业计划、人生观、价值观的交流与互动是一种态度、价值选择，关涉责任与意义追求，实际上是一种价值性互动，此外，本科生科研项目学习、新生研讨会、服务学习、创新创业实践等高影响力教育活动中的生师互动[24]，是一种反映教育经历丰富度的拓展性互动，因此，本研究将生师互动建构为学习性互动、价值性互动、拓展性互动三个维度。
·课程与教学·生师互动对学习收获的影响：第一代与非第一代大学生的差异分析。
作为学习产出的学习收获与学习成果、教育收获等概念内涵基本一致，反映的是学生经过一定的教育过程在“个性、知识、技能、态度、信仰、价值观、行为”[25]等方面发生的正向变化，而并不仅仅指学业成绩。也就是说，学习收获是一个多维复杂的概念，既可指包括知识和能做的事等“硬性”收获，和包括在某一学科领域内的认识、理解、理性思考的能力以及人际、公民、社会和跨文化方面的知识和行动这些“软性”收获[26]；也可指基于知识技能等发展的自我评价收获，和基于获奖与成绩的这些外部评价的收获[27]。美国哈特研究会将学习收获分为知识与技能两类。[28]国内学者强调学习收获包含态度、情感、责任等价值性观念发展。[29]因而多数已有研究将学习收获操作化为认知收获、技能收获、价值观收获的三维结构，其中认知收获包括专业知识与专业技能两个维度；技能收获包括解决问题的能力、信息搜索与分析能力、表达自己想法的沟通能力等通用技能收获；价值观收获包括自我认知、自我反思、明确的发展规划目标等。因此，本研究将学习收获建构为专业认知收获、通用技能收获、价值观收获三个维度。