建国以来中小学教研组建设的历史考察
“教师的教研是指教育实践研究或工作研究,是教师通过对教育过程中存在的问题进行理性认识,提出具体解决方案并付诸实施,从而有效促进学生全面发展的创造性活动。从本质上说,教研活动是教师的创造性实践过程,它具有鲜明的实践指向性,直接目的不是构建教育理论,而是改进实践效果。”教研的范围非常广泛,其对象不单单指向教学工作,包括教学活动在内的所有教育实践的都是教研的关注范围。
教研组就是教师遵循一定的原则和规章制度,集体进行教学研究的基层组织。一般而言,中小学教研组都是以学科为单位,组成某某学科教研组。在教研组内,由校长聘任某位教师担任教研组长,主持本学科教研组的日常工作。
1.教研组的初创与确立时期(1949年—1965年)。
建国之后直至1966年“文化大革命”爆发,是教研组初创和确立时期。1952年3月18日,教育部颁发《中学暂行规程(草案)》和《小学暂行规程(草案)》两个文件。在文件中就中小学学科教研组的建立和学校教学研究会议制度作了明确规定。1954年2月,《关于全国中学教育会议的报告》中提出:“为了加强中学的业务指导,在地方党委和政府的批准之下,可以成立教育研究室,负责管理当地中学的教学研究与教师学习问题。”在国家政策的引导下,各地纷纷设立教研室,加强对学校教学的引领和指导。校内学科教研组和校外教研室的建立,标志着我国学科教研制度的正式形成。
学科教研制度确立了教研组在学校教育中的重要地位。这一时期教研组在组织属性、工作内容以及工作方式等方面有了初步探索,形成了较为完善的教研组体制,成为以后教研组变革的雏形。
从组织属性上来讲,这一时期教研组是专业导向的学科教学研究组织,其目的就是解决本学科教学中存在的问题,改进教学。《中学暂行规程(草案)》规定:“中学各学科设教学研究组,由各科教员分别组织之,以研究改进教学工作为目的。”《小学暂行规程(草案)》规定:“由全体教师依照学科性质,根据本校具体情况,分别组织研究组,各组设组长一人,主持本组教学研究会议,研究改进教学内容和教导方法,并交流、总结经验。”由于教研组长是由校长在各科教师中选聘而不是通过教师选举产生,教研组又带有一定行政组织的色彩。总的来说,这一时期的教研组是专业性组织,其工作指向是教学和教育实践问题。
这一时期教研组的活动具有较强的学科性。学科教研组教师通过集体备课、听课、交流会等方式探讨改进本学科教学的策略,提高教学的有效性。但是由于教研组的活动主要围绕教材展开,并且在上级指示下进行,导致教研缺乏自主性。
(3)经验交流与传承:教研组的工作方式。
这一时期学科教研组的工作主要是零星的教研,缺乏制度保障。虽然学科教研制度已经形成,但是在实际工作中并没有完全落实。教师之间特别是新老教师之间主要通过集体备课、公开教学以及联席会议等经常交流教学经验。这种交流类似于手工作坊中师傅带徒弟,随意性比较大。同时,这种交流主要停留在经验层面上,缺乏一定的理论深度。
2.教研组的消亡时期(1966年—1976年)。
文化大革命首先在教育领域展开。1966年8月8日,中共八届十一中全会通过《中国共产党中央委员会关于无产阶级文化大革命的决定》,提出“改革旧的教育制度,改革旧的教学方针和方法,是这场无产阶级文化大革命的一个极其重要的任务。”在此之后,轰轰烈烈的夺权运动、“砸烂旧学校”和“批判修正主义教育路线”的斗争造成整个教育事业的大瘫痪。这一时期,学校教育事业遭到极大破坏,中小学教研组也不复存在。
3.教研组恢复与规范化时期(1977年—1998年)。
文革之前,我国基础教育教研制度已经确立,但是还存在一些问题,比如对人员编制、队伍建设、领导管理、经费拨付等方面缺乏明确规定。文革结束之后,教育部门的首要任务就是恢复和整顿教育秩序,学科教研制度得以恢复,并且越来越规范化。中央和地方出台文件,对各级教研室的人员编制、队伍建设、研究任务、领导管理等问题作出明确规定。各级教研室在规范化建设中,逐步形成了教学研究、教学指导和教学管理三大职能,尤其是教学管理职能得到了进一步的强化。国家教研制度的日益规范化对教研组产生很大的影响。这一时期的教研组在组织属性、工作范围等方面较之于文革之前有了明显的变化,最突出的特点就是行政化趋势逐渐增强。
进入20世纪80年代,随着学校规模的日益扩大,在一些学校出现了行政化组织——年级组。“由于学科教研是跨年级的,教研组的教研功能无法由年级组承担,因此,不得不在年级组体制下保留学科教研组,实行以年级组为主体,年级组与教研组并存的双层管理体制。”置身于年级组之下的教研组在学科教研方面流于形式,而将更多精力放在管理工作上,教研组已经不再是纯粹的学术性组织,更大程度上是行政化组织。“教研组是中等学校集教学、科研、管理于一身的基层组织。它既是由相同或相近学科教师组成的专门从事教学、科研的学术性团体,又是校长赖以落实国家教育方针、法规和对教师、教学进行管理的机构,还是学校管理从经验型、行政型转到科学型的桥梁。”学科教研组的组织性质的变化也可以在一些学校管理的变革中有所体现。比如在20世纪90年代,北京119中学“为改变学校管理以行政事务为中心,转而以教育教学为中心”曾进行过一次管理体制改革。改革后学校实行校长负责制下的适度放权,“根据工作任务和工作性质,校长把部分权力下放给各处室主任和教研组长,把各处室主任的某些权力也交给教研组长。由各处室主任和各教研组长分别负责本处室、本组的日常工作,如教育教学计划的实施、每位任课教师的工作安排、奖金发放、职称评定、人事调动等,使处室、教研组都成为直接与教育教学挂钩的管理单位”。不难看出,这一时期对教研组的角色期望已经不再是专业性组织,而是要其成为有利于学校管理顺利进行的行政化组织。
教研组组织属性的变化决定了其工作内容的变化,这一时期的教研组活动不再仅仅局限于教学研究,课题研究、学生管理也成为其主要工作内容。
教学研究仍然是教研组最基本的活动,主要是围绕教材展开集体备课与理论理念学习、开展听说评课与公开教学等常规教研。这一时期,国家提倡中小学参加课题研究。一些学校教研组在教学研究之外也开始承担一部分课题的研究。除了教学研究与课题研究之外,学校教研组更主要的一个职能就是参与学校的管理。上世纪80年代之后,随着学校规模的扩大,“学校行政重心开始下移,以确保学校管理对学校的整体控制能力。从而更加强化了教研组的管理职能,将听课、教学检查和教师人事管理等原本属于学校行政机构的管理权‘下放’到教研组。教研组长因此不仅负责制定学科教学计划、组织集体备课,还要完成教导处交付的日常考勤、考试安排、公开课组织、教案与作业检查等任务,并且参与处理同教师教学相关的教学竞赛、教师进修、业务考核、职称评聘等事务”。
文革之后,随着教研制度的规范化建设,教研组的活动也越来越规范,越来越有组织。在各级教研室的推动下,学校教研组的工作出现了规范化、综合化、协同化的特点。教研组不再各自为战,而是相互协同,组成了多级教研网络。这一时期的教研组成为教改试验的基层实践基地,各省、市教改实验由分散或零散的单项实验向有组织的综合性实验的方向发展,对教育实验作统一的规划和安排。
4.教研组的特色化时期(1999年至今)。
1999年酿酝开始的新基础教育课程改革确立了国家、地方、学校三级课程管理体制,改变了以往国家课程一统天下的局面,课程权力的适度下放为学校教研创造了更大的空间。2003年教育部《关于改进和加强教学研究工作的意见》(征求意见稿)明确提出:“改进和完善教学研究制度和工作方式,逐步形成民主、开放、有效的教研机制。”“将教学研究的重心下移到学校,建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度,是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务,也是深化教学改革的方向和重点。”这一政策的出台,意味着我国以校为本教研制度已经形成。校本教研制度的形成,为学校教研组的变革提供了契机与条件,学校教研组建设开始朝着特色化方向发展。这一时期最主要的一个变化就是学习型教研组的出现。
传统观点一直将学校作为组织来看待,教研组是学校系统的一个重要组成部分,规章和制度是其运行的保障。但是,学校的功能应该是知识生产和育人,这一功能决定了学校在本质上是学习共同体。将学校看作学习共同体的学校本质观颠覆了长久以来对于学校的认识。新课改之后,人们逐步认识到管理型教研组的缺陷,开始针对其存在的问题进行改进,学习型教研组应运而生。“学习型教研组是指一个能支持和帮助教师个人学习和交流的教学研究小组,是学校教学研究组织的一种类型,组内教师之间是一种以共同参与和互教互学为基础的组织关系,学习型教研组以‘教师的发展能力’为共同的目标,特别强调学习者的主观能动性,营造一种主动为师、主动求师的环境,相互切磋,使个体内向式的自我培训与群体间外向式的互学结合起来。”。
在工作目标方面,管理型教研组工作都是指向教学,想方设法提高教学效率,恰恰忽视了人的因素。教学效率如何体现出来?芽回答当然是“人”。管理型教研组将教研过程与教研的最终目的等同,导致教研目标的迷失。学习型教研组的出现克服了管理型教研组中人的“不在场”。学习型教研组关注的重点不再是如何通过加强组织管理来提高教学的有效性,而是更加关注如何通过开展活动促进教师专业发展和学生的学习。“教研组的活动包括两方面:一是学生学业发展,二是教师专业成长。其中促进全体学生的学习是教研组活动的核心。”。
管理型教研组借鉴科学管理模式,重视制度建设,主要通过加强制度建设促进教研组的教研工作。在管理型教研组时代,教研组的管理是学者们关注的焦点。通过制度建设,管理型教研组提高了组织效率,但同时也束缚了教师的手脚。可以说,管理型教研组忽视了人的主动性,将人异化为工具。学习型教研组也着手制度建设,但更强调所有的成员要拥有共享的愿景、价值观。“共同愿景是组织中人们所共同持有的意象或景象,它创造出人们是一体的感觉,并遍及于组织各方面的活动中,从而使各种不同的活动融合起来。”相对于制度约束而言,教研组共同愿景的建立更能激发教师的热情,动力也会更持久。
通过对建国至今中小学教研组建设的考察,我们大致可以勾勒出其发展轨迹,即专业型——管理型——学习型。为什么会出现这样的发展轨迹?芽我们可以从教研制度入手来考察教研组变革的动因,也可以从学校组织管理角度来解释教研组的变革,但是这些都没有触及问题的实质。笔者认为,教研组变革的深层次原因是教研组文化的变革与发展。
教研组文化是在教研组成员在具体的教育实践活动中形成的稳定的行为模式和思维方式。教研组文化具有一定的张力,是影响与被影响的辩证统一。一方面,教研组文化影响着教师的思维方式和行为模式。教研组文化是在教研组产生之后孕育的,这就决定了教研组文化的稳定性。生活在一定教研组文化下的教师对于教研组组织属性、教研活动方式的认识往往趋向一致,这种认识上的一致性保证了教研活动的顺利开展。另一方面,教研组文化又是由人创造的,人的主动性又决定了教研组文化不断受到教师的影响而呈现出很大的自由性和创造性。教研组的主体是教师,作为活生生的有思想的个体,教师并不总是认同教研组文化而一成不变,他们在展现共同的行为模式的同时还表现出一定的个人习惯。诚然,个人习惯不等同于行为模式,但当这种个人习惯为群体所共享的时候就能够对现有教研组文化产生影响。教研组文化的创造性从根本上决定了教研组建设并不是静止不变的。当某种教研组文化内部不断生发出新的文化元素时必然引起教研组文化的变革,这种变革的直接体现就是教研组在组织属性、活动内容、活动方式等的变化与发展。
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(责任编辑关燕云)。