中小学校本课程建设现状调查研究
[摘 要]我国于2001年实施三级课程管理，校本课程建设经过多年发展后现状如何有待专题研究。项目组以问卷调查的实地调研形式对某省中小学校本课程建设现状进行了调查，针对其中问题及困难，提出相应意见及建议。
一、研究方案设计。
1.研究目的及方法。
研究试图通过选取某省部分样本地区校本课程建设现状进行调查，分析影响因素，从而为区域及中小学校本课程建设提供意见及建议。在借鉴有关文献资料基础上，通过样本地区教研员、校长、教师及学生等座谈访谈及问卷调查，全面了解当前中小学校本课程建设的整体现状，发现存在问题并就原因进行分析，从而提出改进的措施及方法。
2.调查问卷的设计。
为便于对样本进行统计，反映受访对象群体性倾向意见，调研采用统一调查问卷，问卷题型分为封闭型及开放型两大类，以封闭型为主。调查内容包括对校本课程的认识、校本课程开发情况、校本课程实施情况、校本课程评价情况。调查问卷的设计参考了相关文献资料并征求了专家意见。调查问卷分学生卷和教师卷，考虑到学生的认知水平，小学阶段选取五、六年级学生作为调查对象，学生答卷时由任课教师以举例的方式对校本课程相关概念进行简要解释。
样本选择充分考虑区域差异、城乡差异、学校差异等相关因素，调查范围涉及8个市（区、县）的普通高中及义务教育阶段学校（以下简称中小学）学生及教师，以随机抽样方式进行选取。共发放问卷720份（其中教师问卷180份，学生问卷540份），回收有效问卷570份（其中教师问卷148份，学生问卷422份）。
二、研究结果分析。
（1）校本课程开发的认识来源。调查结果显示，培训、反思、同伴互助及自学等方式成为教师认识校本课程的主要来源。其中，29%的教师对校本课程的认识来自参加学校组织的正式培训；26%的教师对校本课程的认识来自于实践中的反思与总结；通过与同事等交流认识校本课程的教师占25%；有15%的教师通过自学相关文献资料来认识校本课程。
（2）校本课程的开发主体。调查结果显示，校本课程建设参与主体范围有限，约48%的受访者认为所在学校校本课程开发者是学校行政人员及骨干教师，约17%的受访者认为只有部分教师参与，有9%的受访者认为有部分学生参与，还有7%的受访者认为有部分家长参与。
（3）校本课程的主要内容。调查结果显示，校本课程主题广泛，内容涉及安全教育、心理健康、环境保护、德育、艺术类和乡土文化等多个方面。开设安全教育校本课程最为普遍，有“交通安全常识学习”“安全常识及急救技巧”等；其次是心理健康类课程，有“青少年心理健康教育”“心理辅导”等；艺术类校本课程也是多种多样，有书法、围棋等；还有融合地方文化的校本课程，如“走进岭南文化”“潮汕人文”等。
（4）校本课程开发的资源利用。调查结果显示，大多数学校都重视开发过程中的资源利用，约76%的校本课程在开发过程中利用并整合了家庭及所在社区等社会资源。有的学校积极利用自身资源并结合办学特色等开发校本课程，也有学校利用地方乡土文化开设具有地域文化特色的校本课程，如“潮州大锣鼓”等。
（5）校本课程开发的主要困难。调查发现，教师普遍认为在校本课程开发过程中遇到诸多困难及急需解决的问题，包括缺乏专业指导及缺少经费；对校本课程缺乏全面、科学认识；开发校本课程时间、精力不够；缺少课程资源；缺乏合理地开发和利用课程资源的意识、能力、技术等。
此外，调查还发现：仍有约13%的样本校没能按要求开设校本课程，且不同学校校本课程数量、内容、资源利用及质量等存在较明显差异；开设校本课程的民办学校比例明显偏低，只占调研样本民办学校总数的57%；城乡差异明显，其中能开设校本课程的城市学校比例较高，乡镇学校次之，农村学校比例最低。
（1）校本课程实施的管理制度。调查结果显示，大多数样本校都能设立校本课程组织和实施机构，并明确相关工作机制。也有约28%的学校对校本课程缺少必要管理及规范，还有24%的教师并不清楚学校是否有制定相应的管理制度。
（2）校本课程实施的条件保障。调查结果显示，有83%的样本校明确安排了校本课程授课教师及授课场地，并有固定时间及课程计划安排，但只有65%的样本校能设立校本课程组织和实施机构，其中设立校本课程组织和实施机构的城市学校及乡镇学校比例比农村学校高。
（3）校本课程实施面临的主要困难。调查结果显示，受访对象大都感同身受，认为校本课程实施面临的最大困难主要是缺少课程资源和缺少经费，升学特别是高考压力导致校本课程不能真正按照计划落实等。
（1）对教师及学生的评价。调查结果显示，尽管大多数学校能开设校本课程，但相应评价机制并没有很好地建立。对教师参与校本课程实施进行全面系统考核评价的样本校只有31%，41%的样本校只对教师参与校本课程的部分工作成效进行考核评价，还有23%的样本校完全没有进行考核评价。在学生评价方面，只有35%的样本校对学生参加校本课程学习后的发展做出较全面评价，而约有19%的样本校完全没有做出评价；有37%的样本校只进行部分评价；还有部分样本校虽然对学生进行了评价，但评价思路及方式方法并不清晰、具体。
（2）評价或考核形式的改进。即使已建立校本课程评价制度的样本校，其评价理念、方式等同样有待改进。调查结果显示，学生希望校本课程评价或考核形式能多种多样，其中最希望通过实践操作来考核，其次是展评成果、师生共同评定等级，或根据平时表现来考核。学生最不希望通过答辩或纸笔测试来考核。
三、问题探讨。
一是畸形的教育质量观影响校本课程建设。当下，不少学校仍以成绩作为衡量学生唯一标准，在这种教育质量文化观下，校本课程流于形式，没有得到真正重视。调查结果显示，有的样本校开设校本课程只为应付上级检查；有的教师认为校本课程加重学校和教师负担；还有10%的受访教师认为“把国家课程完成好，学生就能发展好，没必要开设校本课程”。而且有的学校将校本课程开发作为面子工程，数量、规模上盲目扩张，重视形式上校本教材的编写而忽视了学生成长真正需求。
二是校本课程资源开发及利用存在不足。其一，课程教学资源相对匮乏。教师对各种资源筛选、整合能力不够，海量的互联网信息资源及社区等社会资源并没有得到充分开发利用。其二，现存有限的校本课程资源没有得到有效利用、共享。校本课程开发应是校长、教师、学生、家长、专家等相关人士集体合作的过程，但不少样本校的校本课程开发仅依靠行政力量推动及少数骨干教师参与，教师群体参与度较低。同时，校本课程开发、实施、评价等过程也仅局限于学校内部，校与校之间的资源没有实现有效的共享及融合。
三是教师的校本课程建设专业能力有待提升。其一，对校本课程资源缺乏科学、全面的认识。校本课程资源是指在校本课程开发、实施和评价等整个过程中可以利用的一切人力、物力和自然资源的总和，包含学校、家庭和社会中的各种资源。有相当部分教师对校本课程的认识有限，如认为只有教材才是校本课程资源，或认为校本课程仅仅以教材为基础，对教材内容进行扩充。其二，课程开发能力与技能有待提升。教师的课程意识淡薄，对课程的独立判断能力以及课程开发的积极性、创造性在传统惯性的教育教学实践中逐渐消退，课程开发能力与技能普遍欠缺。
四是校本课程建设参与主体范围有待拓展。调查发现，样本校的校本课程建设主要力量还是学校行政及骨干教师，教师群体的参与面及相关利益群体如学生、家长、专家、社区参与程度较低。这样往往导致校本课程建设投入大却效果不佳。
五是校本课程评价机制有待完善。评价是检验课程实施效果的重要标准。从整体情况看，校本课程评价机制不健全、不完善，不仅缺乏对校本课程开发的评价，还忽视对校本课程实施过程的评价；现有校本课程评价方式、方法单一，科学性还有待提高。还有相当部分山区、农村学校没有评价方案。这不利于及时发现问题、总结经验、改善提升校本课程的开发与实施。
四、讨论及建议。
第一，全面、科学认识校本课程的内涵及重要价值。长期以来的统一课程制度导致学校、教师课程意识淡薄，包括对校本课程的认识不够科学，如将校本课程建设等同于教材编写或校本教材开放，认为校本课程就是活动课或选修课；对校本课程的重要价值认识不到位，没有深刻理解校本课程建设对弥补国家课程和地方课程的不足，对促进学校特色办学、全面提高学生素质、促进学生个性发展、培养学生创新能力和实践能力的重要价值。因此，全面、科学认识校本课程的内涵、重要价值仍然相当有必要。
第二，充分挖掘和利用校本课程建设资源。课程建设离不开资源的开发及利用。首先，要重视挖掘校内资源，包括学校文化环境、师资或者现有课程等。教师是校本课程的开发者、实施者，也是课程资源的重要部分。每位教师都有自己的教学特点，其擅长的部分就是潜在的校本课程资源。其次，要积极开发校外资源。课程资源范围广泛，本土文化、人文地理及社区、社会资源等都可作为课程资源。最后，在课程开发过程中可与其他兄弟学校互相交流、互相借鉴。通过建立校内外课程资源共享机制，加强学校间的交流与合作。虽然校本课程建设在城乡之间、学校之间存在明显差异，但农村或山区并不意味着课程资源缺乏，这些地区往往具有独特的历史传统、自然风貌、地域文化，有着保存完好的自然生态环境、独特的饮食文化等，这些都是可利用的校本课程资源。
第三，大力提升教师的校本课程建设能力。受传统知识本位影响，国内教师培养往往重视职业道德、专业知识和专业技能的传授，教师自身的知识、能力与校本课程建设所要求的教师主体地位的知识及能力不太匹配。因此，加強教师校本课程理论知识与实践技能培训尤其重要，包括强化课程意识，全面深刻认识校本课程的重要意义，了解校本课程的内涵、特点；学会校本课程建设基本方法、程序与技能等。在校本课程开发、实施及评价的过程中，教师需不断提高自身的专业自主意识和能力，加强学习、善于思考、勤于实践，深化同伴之间的合作交流，这样才能真正成为校本课程开发的主体[1]。
第四，积极拓展校本课程建设参与主体。拓展参与主体对校本课程建设具有重要意义。六类人员应参加课程决策，包括专业人物、团体代表、专业人士和一些任课教师、专职人员、非专业的市民代表、学生[2]。校本课程建设是一个民主、开放、连续的动态过程，体现参与、对话、互动、合作。学校在校本课程建设中要注重伙伴协作关系，包括与大中小学的联系，与专家的联系，以及与家长、社区、社会的联系。
第五，健全校本课程评价体系及机制。作为一种价值判断，校本课程评价具有导向、质量监控及激励等重要作用，是校本课程建设成败的关键环节。校本课程评价不仅要关注结果，而且要关注过程。为此，应该对校本课程的组织、开发、实施等进行全程评价，力求评价动态化、制度化。此外，每所学校都是独特的组织个体，不可能用整齐划一的体系来评价校本课程实施成效。要保证校本课程的质量、特色， 中小学须有自觉、自律的学校内部评价及改进机制，围绕校本课程开展自我评价， 不断反思校本课程建设中出现的问题，自我诊断，自我改进。
第六，切实完善校本课程保障机制。再造、重组学校的组织结构是实施校本课程开发、实施、评价的必然。一般认为，在学校层面要成立以下类似机构或组织。其一是校本课程开发委员会，负责校本课程开发的统筹、规划，保障必要的人、财、物、时间、信息等。其二是校本课程开发指导委员会，提供校本课程开发的专业技术指导、支持，包括对遇到的问题开展经常性研究，及时指导并解决。此外，还可成立如校本课程开发小组、校本课程审定委员会等类似组织机构，制定有关校本课程教研、课程评价等相关制度。
第七，强化专业机构对校本课程建设的技术支持。虽然集课程开发者、实施者、参与者、评价者等多重角色于一体，但教师的课程建设能力普遍有待提升。对于“你认为校本课程开发中最大的困难是什么”这一问题，教师选择“缺乏专业指导”的比例最高。校本课程建设迫切需要课程专家、教科研人员等的专业支持。在区域层面可从多方面为学校校本课程建设提供专业技术支持，包括加强通过教科研机构传播校本课程建设的相关理论、方法、技术，提供校本课程建设案例、资料、信息，建立区域层面专家资源库评估校本课程开发质量，引导学校开发特色校本课程等。
参考文献。
[1]李介.国外校本课程开发模式带给我们的启示[J].教育理论与实践，2010（26）：20.
[2]乔治·比彻姆.课程理论[M].黄明皖译.北京：人民教育出版社，1989：139.
（责任编辑 张慧籽）。