学习的再定义与教学变革
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“近三十年间教育学领域发生了巨大变化，教育学的范式出现了巨大转变。例如，三十年前，行为科学学习理论（刺激—反应—变化）的‘S—R’理论占支配性地位，学习过程被视为一种自然性的技术性过程，但是现今，学习被认为是基于各种意义构建的认知性活动，是一种文化性的社会性实践。过去，视教学为教师向学生传递知识的过程，并运用‘过程—产生模型（process—product research）’加以研究，而今天，人们已经认识到教学实践是以学习者的思考，探究为核心的文化性、社会性、实存性实践，是教师与学习者的协同合作行为。”。
日本教育学者佐藤学致力教育实践学研究，密切关注学校现场。他的研究成果中有关教与学的论述，对于广大教师重新认识学习、变革教学活动，有积极的引导价值。
世界各国教育改革中的共通课题是学习的变革。学习的划一、被动、个人主义倾向被否定的同时，学习的自主性、能动性、合作性的特征不断被加以强调。这种以学习的转型为焦点的教育改革反映出21世纪教育的基本方向。
首先，学习的变革是通过摆脱有效地传递大量知识的产业主义模式的学校教育来展开的。学校制度上量的扩充时代业已终结，以计算机为中心的技术科学的后产业主义社会，要求从根本上实现旧有的以知识传递与练习掌握为基本的学校教育模式的转型。在全球化市场与世界规模的电脑空间不断更新庞大信息的社会里，以稳定方法传递稳定知识的教育的存在根基已被动摇。原来的“基础学力”观念与旧有的“学科”架构本身已被撼动，人们对学校教育的怀疑加深、加剧了。
过去，在《被压迫者教育学》（1974年）中，巴西教育学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）曾将知识喻为货币，将单向传递、记忆知识的教育称为像积攒货币一样的“银行储蓄型教育”，并对此痛加批判。新型社会所要求的教育是对话型教育，是创造性的教育，是不拘泥于狭义专业的跨领域的知性教育，是培养选择与组织信息能力的教育，是科技文化教育，是多元化文化理解教育，是重视自然生态平衡的教育，是促进终身学习主体形成的教育。
其次，由于终身学习社会（学习型社会）的出现，学校教育的核心功能已经从对知识的传递转变为对终身学习者的培养。倘若与“模仿模式”与“变化模式”的教学概念相对应，可以说，终身学习社会的出现，迫使学校的教学与学习不得不从“模仿模式”向“变化模式”转换。
再次，学习心理学的变化。与上述变化相对应，学习心理学本身的研究范式也发生了转变。学界开始对华生、桑代克的行为主义学习心理学展开了批判与反思，特别是20世纪80年代以来，杜威、皮亚杰、维果茨基的建构主义与社会建构主义心理学得到重新评价。这种建构主义与社会建构主义的学习心理学，借助以语言为媒介的工具性思考方式，为将“学习”重新界定为建构意义与关系的实践这一见解，提供了理论支持。
向自立的、能动的、协同合作的学习转型的改革，推动了学习概念的重新定义，即将学习再定义为意义与关系的建构。
学习，从与对象（教育内容）的关系来说，是通过设问及互动探求世界并对世界的认识与意义进行自我建构的认知性、文化性实践活动。学习者建构着对象与自身的关系，建构着未知世界与已知世界之间的关系，也建构着知识与知识之间的关系。可以说，学校中的学习就是有目的、有计划、有组织地开展这种认知性、文化性实践活动。
作为认知性、文化性实践的学习，在教室这一场所中，是通过师生关系与生生关系这一人际间的社会性沟通来实现的。当某种内容得到表达与传递时，通过对该内容的表达与传递，学习者与他人之间的人际关系与权力关系或得以构筑，或被破坏，或得到修复。作为认知性、文化性实践的学习同时也是作为社会性、政治性实践而展开的。学习者开展着重新编织与教师、与其他同学，与教室之外的人际关系及其意义的实践。
在这个学习过程中，学习者不仅与教育内容（对象）相遇、对话，与教室内外的他人相遇、对话，也不断与自身相遇、对话。课堂中的学习者通过这种参与，既证明自身的存在，也表明自我的态度。反之，被剥夺了参与课堂学习机会的学习者将丧失证明自己存在的机会，面临迷失自我的危机。通过教室中的学习，学习者也在不断地重塑自我。这种不断重新编织自我的学习，可以说是一种作为伦理性、存在性实践的学习。
综上所述，“学习”这一实践，既是建构客体间关系与意义的认知性、文化性实践，又是建构课堂中人际关系的社会性、政治性实践，同时也是建构自身内部关系的伦理性、存在性实践。以往的教学理论与学习理论局限在认知性、文化性实践的维度上探讨教室中的学习，今后，必须根据这三种实践的多层性重新认识学习。
学习概念的重新定义迫使教学的概念也面临重新界定的局面。20世纪80年代后半叶以来，一直在讨论的从“技术性性实践（technical practice）”向“反思性实践（reflective practice）”的转换正体现了这种教学范式的转变。
“反思性实践”的概念是由麻省理工学院哲学教授唐纳德·舍恩在《反思性实践家——专家如何思考实践过程》中提出的。舍恩通过建筑、城市规划、临床心理学、经营顾问等专家的案例研究，主张现代的专家应在以“活动过程的省察（reflection in action）”为原理的“反思性实践”中发挥专业性，以取代以往的专家以“科学技术的合理运用（technical rationality）”为原理的“技术性实践”。他还指出，“技术性实践”是以在任何情况下都有效的科学技术与原理为基础的，而“反思性实践”则是通过调动经验所赋予的缄默知识（tacit knowledge）来考察问题，在同情境进行对话的同时展开反思性思考（杜威），并同顾客一同合作解决复杂情境中产生的各种复杂问题。
舍恩所划分的“技术性实践”与“反思性实践”显示了对于专家实践的现代主义概念及取代这一概念的新概念间的对比。正如医生与律师这些典型事例所表明的那样，专家的实践是在专业领域的基础科学与应用科学确立的支撑下发展起来的。通过临床案例与判例的研究，解决案例的问题所必要的验证被应用于实践之中。这是一种“科学技术的合理应用”的实践。
如果立足于这种“技术性实践”的立场，那么，教育的实践与社会福利性行业的实践还只是专业性未成熟领域的实践。这是由于，教育的实践与社会福利性行业的实践需要极为综合性的知识，这些领域的基础科学与应用科学均未成熟，尚未能将解决问题的技术与原理概括化、通用化。其实，与其说未成熟，倘若考虑到产生问题的复合性与复杂性，不如说教育与福利像医生与律师那样专业化是不可能的。
但是，舍恩认为，“技术性实践”这一概念在现代专家的实践中显露出破绽。他指出，今天的顾客抱有的问题都是复杂的综合性问题，由专业化了的狭窄领域中的“技术性实践”来应对，不仅无助于问题的解决，还会引发更加复杂、深刻的问题。将自己的专业领域限于“技术性实践”，只会让自己置身事外，与人们直面的泥沼般的问题无缘。舍恩还进一步指出，在现代复杂的问题情境中，与顾客共同成长的专家将获得“反思性实践”这一新的实践性认识论，并依此展开工作。
以“活动过程的省察”这一实践性认识论为基础是“反思性实践”的主要特征。“活动过程的省察”是指通过同问题情境的对话（conversation with situation）省察问题，在反思这种省察的同时，与顾客协同合作，共同展开探索这一问题背后更大的问题的实践性探究。在这种“反思性实践”的“活动过程的省察”中，不仅注重构成“技术性实践”基础的原理与技术的“严密性（rigor）”，也尊重这种“省察”及其与现实问题的“关联性（relevance）”。另外，在“技术性实践”中，科学技术与原理的普遍正确性常成为争论的焦点，而在“反思性实践”中追求的是多样见解的共享与共识的达成。
舍恩的“反思性实践”并不是以教育为对象而展开论述的，但在数年后，这一概念成为推进教师教育与教学研究范式转换的主要动力。这主要是因为以往的教师教育与教学研究也是受“技术性实践”模式所支配的。换言之，以往认为存在着对所有教室及所有教师都普遍有效的程序、技术及原理，所以将掌握一般化的程序、技术及原理作为教师教育的基本，并一直在各个教室之中展开应用这种程序、技术、原理的教学实践。
当然，寻求普适的一般性程序与教学技术教师的这种愿望，即以“科学技术的合理应用”原理去控制教学这种对“技术性实践”的期待，绝不是无根据、无意义的。从历史上看，借助合理性说明及技术化来科学地控制教学这一复杂过程的现代需求，使教学技术的一般化变为可能，并且据此实现了教师教育的制度化。这种“技术性实践”的教育实践模式，在学校教育过分制度化、划一性与效率性都受到批判的今天，可以说它的历史使命虽已经终结，但尚未完全丧失它存在的意义。学校教育这一制度是被当作技术性系统来组织的，倘若还热衷于追求效率优先的教学系统的开发及普适性教材程序的开发，那么“技术性实践”的教学与教学研究的有效性是不会减弱的。
但是，倘若批判划一的，一味追求效率的教育，期望寻求个性化的、创造性的教育，就需要冲破“技术性实践”的枷锁，寻求以“反思性实践”为模式的教学研究与教师教育。“技术性实践”模式认为，提供了确凿性科学技术与原理的基础科学与应用科学的确立才是专业性的基础，据此认为需处理在复杂情境下产生的复合问题的、由不确定性支配的教师职业，即使有可能成为准专业职位或半专业职位，也无法成为专业职位。而“反思性实践”模式，为我们提供了这样的理论基础；正是因为这种宿命般的客观情境的复杂性、问题的复合性、技术的不确定性，才使教师这一职业可能成为新的专业职位。
作为“反思性实践”的教学被称为“反思性教学”。关于“反思性教学”，舍恩给出了师生共同进行“反思性思考=探究”（杜威）的教学这一简明扼要的定义，并提出在“反思性教学”中教师的主要任务为“给儿童合理的理由（give kid a reason）”。他提出，乍看来无论是错得多么离谱的儿童的见解与行为，都有其合理的根据，而省察这个“理的世界”，从儿童自身思考与活动的内部来促进“反思性思考=探究”，是教师的主要任务。
这种“反思性思考=探究”的教学概念，指的是教师与儿童在课堂教学中与时刻出现的多样的困境相遇，思考解决问题，并参与到教与学过程当中。这种问题解决过程由与教学内容相关的认知维度、与课堂教学对话相关的社会维度、与儿童与教师自身的自我认同与自我存在证明相关的伦理维度等多层维度组成。可以说，这种一边建构、重建这些多层问题，一边通过实践性思考不断向问题的解决一步步逼近的过程即是“反思性教学”。
“反思性教学”是以“与素材对话”为轴心，与同伴合作，共同展开“反思性思考”的教学。在“反思性教学”中，师生钻研具体素材，通过与教师、伙伴间的沟通，建构意义，并在课堂中展开共享这种意义的学习。启发、援助这种学习的教师也与学生一样，一边展开“与素材的对话”“与情境的对话”“与同事的对话”，一边组织学生的对话，展开建构教学内容这一客体世界的意义的活动。
“反思性教学”是以克服理论与实践二元论的实践性认识论为基础的。在“技术性实践”教学中，教师的实践被视为科学技术与原理的运用过程，即借助已经实证过有效的科学程序与教学原理从外部控制教学过程。与此相对，在“反思性教学”中，则是通过教学实践的过程对教材与教学程序进行重建，教师自身所拥有的认识也得到修正与发展。“技术性实践”是展开理论的实践化（theory into practice），而“反思性实践（教学）”中的理论（theory in practice）是通过实践在实践者中生成并发挥作用的。这样，“反思性教学”中的理论，在教师自身内部发挥调控思维与活动的“框架（frame）”的功能。