阅读测试成绩与认知和元认知策略应用研究
语言测试的目的不仅用来描述和评价SL学习者的语言能力, 而且还用来构建、描述和解释测试表现中的差异和对应的理论。Bachman和 Palmer（1996）所建立的语言能力模式普遍认为是研究个体语言交际能力中英语阅读理解能力与元认知策略应用的基础。当前不少研究者对此问题进行了实证研究（E.G.，Purpura，1997，1998；1999）。但是国内主要以英语专业的学生作为研究对象（文秋芳, 2004），而很少涉及非英语专业的学生。因此，对非英语专业学生阅读策略应用能力的研究非常有必要。
I. 文献综述。
学习者策略(Wenden 1991： Wenden and Rubin 1987)可以分为学习策略和应用策略。前者指语言学习者在语言学习中有目的地使用以强化其学习和习得，而后者指学习者有目的地使用以强化其表现。如果学习者不能意识到相关策略的使用，这种行为就可以认为是一个普通的过程，而非策略（Cohen ,1998B）。而Faerch and Kasper (1983)则认为一旦学习者养成使用某些策略的习惯，这些习惯就可能成为自发的行为，尽管这些策略是下意识的。Ellis (1994)认为如果这些策略成为自动的习惯，学习者在使用时就不会意识到，他们也就失去了作为策略的重要性。
Brown and Palincsar (1983,1983)认为：元认知是对认知的认知，或者对认知的调节。对认知的认知包括运用自己或对他人认知操作的认知。在外语教学中，盛行于七、八十年代对学生学习策略的研究大都直接或间接地接触到这个问题（如Rubin,1975;O’Malley, Chamot et al,1985;文秋芳，1993）。因为这些研究主要采用内省的方法，让学生自我报告他们在语言学习中所采用的策略，对于我们了解学生自身学习策略的元认知知识具有一定的参考价值。
认知策略指用来解决问题的步骤或行动，需要直接对学习材料进行分析，转换，综合。它具有很强的操作性或加工性功能。第二语言学习中的认知策略非常丰富，包括：重复，组织，推测，概括，归纳，想象，迁移，精加工，利用资料，语言与行动结合，翻译，分类，记笔记，演绎推理，重组，听觉重现（词，短语等），利用关键词，利用上下文，背诵，替换等等（O’Melley and Chamot ,1990; Oxford ,1990）.
阅读是获取信息的重要手段。阅读的过程是读者和作者双向交流的对话过程。当前流行的建构主义理论把阅读过程中读者的推理摆在重要的位置。不同读者因为其阅读目的、态度、兴趣、背景的不同，对阅读材料理解的程度也不同。因此，本文研究的主要问题是：（1）阅读策略的使用在学习者的使用过程中所起作用的区分度如何？（2）在阅读中对认知和元认知策略的本质认识对学习者的影响程度如何？
研究设计。
参与研究的300名学生来自烟台的几所高校，一部分是鲁东大学大二的学生，另外是来自烟台的其他高校大二的学生。所采用的阅读理解题一部分取自2003年、2004年自学考试非英语专业本科试卷，另一部分是大学英语2005年、2006年大学英语四级考试所使用阅读理解题，共50个单项选择，按照自学考试和大学英语考试时间安排的要求，测试时间为120分钟。测试结束后，对学生对测试中阅读策略使用的情况进行了问卷调查和访谈。
2． 研究方法。
本次测试根据四级考试和自学考试的评分标准，得出成绩。对参与测试126（42%）位男生和174（58%）位女生的成绩进行了定量分析：成绩在80分以上者25人，60~80分之间者196人，60分以下的人数是79人。然后分别对成绩较好的4位学生和成绩较差的4位学生进行了回访。所得到的数据用SPSS 10.0 软件进行了分析。
3． 测试目标。
A. 阅读理解测试是测试考生通过语言知识和背景知识对文章理解的能力：
问卷是根据Purpura (1999) 所做的问卷设计的，进行了部分调整以适应阅读测试。问卷采用了五级量分制的方法。表1表明了问卷可信度的分类。其中1，3，10，11，12，13，34，35 被排除掉，原因是它们的相关性可信度相对较低。
分析表明：学生在测试中对认知和元认知策略的使用是非常显著的，其信赖度在各个变量上尽管有差异：在认知策略中：（1）和（2）分别为.728 和.576；在元认知策略中：（1）和（2）分别为.869 和.767。其应用顺序为：计划﹥监察﹥理解﹥纠正。通过进一步对各个变量平均数进行方差分析（ANOVA）的结果显示：认知和元认知策略的主效应是非常显著的(P<0.01)。多重比较的结果显示，受试者在元认知和认知策略上的使用是非常明显的。善于运用认知策略和元认知策略的学生在测试中能够取得较好的成绩。
研究结果。
1． 学习策略应用的总体情况 (见表2)。
表2 结果表明: 学生在阅读中普遍使用认知与元认知策略来帮助其提高阅读能力和阅读的准确性. 根据频数统计, 79.4% 的学生在阅读中运用认知和元认知策略,表明学生普遍认为认知和元认知策略在其阅读中能够起到帮助他们准确完成测试目标中所要求的标准。
对阅读成绩与认知与元认知策略使用的相关分析结果表明：认知与元认知策略的使用与阅读成绩成正相关，相关系数分别为. 487 和. 435, 显著性p = .000 和 p = . 000< .01(见表3)。这说明, 认知与元认知策略的使用对阅读成绩有显著的影响。
结果表明，认知策略和元认知策略作为整体对阅读成绩有一定的影响，这一结果进一步证实了语言学习中关于学习者因素的研究结果。因此，策略对阅读成绩有一定的作用，但不是影响阅读成绩的唯一因素。认知策略和元认知策略的使用同时受其他客观因素的影响，如：焦虑度、学习环境、考试环境等。本次阅读测试不是正式考试，实际成绩与正式考试成绩应该有一定的差别，学生对认知策略和元认知策略使用的认知和实际情况可能也有一些差别。
讨论。
认知和元认知策略在阅读中密切相关，相互作用。因此，区分认知和元认知策略的度在于应用策略的目的（Flavell,1992）。通过阅读而获得知识（认知目标），就可能使用认知策略，但如果阅读是因为想知道是否对阅读材料有一个准确的理解（评价知识的元认知目标），就可能使用元认知策略。但认知和元认知目标是一个整体，在某种程度上很难区分何时使用认知策略，何时使用元认知策略。这种模糊性使进一步研究为何某种特定策略被使用的潜在原因成为必要。对参加测试的学生的访问表明：对策略的认知是连续的，而非某种具体的策略。
建议。
1． 认知和元认知策略的应用可以用来解释阅读测试成绩的差异，对认知和元认知策略的应用在成绩上（成绩较好，成绩一般，成绩较差）有定量和定性的区别。
2． 研究中发现：学生在阅读测试时所使用的认知和元认知策略可能是其所用策略的一部分，相当部分的学生并不能理解策略的含义。因此加强对学生阅读策略的训练以增强学生的阅读能力是英语教师在教学中所必须重视的课题。以上研究结果对阅读教学和策略培训有一定的启示。首先，在日常精读和泛读教学中，教师应将策略能力训练和阅读技能的传授结合起来，丰富学生运用策略的知识，并提供练习及提高策略能力的机会。其次，在具体的策略训练中，教师应帮助学生认清高水平学生和低水平学生在阅读策略上的差别，向他们介绍那些是比较有效的、能提高阅读水平和阅读能力的策略。然后通过针对性的训练，提高学生运用策略的能力，从而提高他们的阅读水平。当然，影响学生阅读能力的因素非常复杂，要全面了解，还必须进一步做大量深入细致的研究。本次研究由于受生源、区域、样本数量、学生的认真程度等因素的影响。研究和分析的结果是初步的。就阅读策略与阅读理论的关系而言，我们不应该满足于笼统地问那种方法最有效，而应该探讨对教什么内容以及什么样的学生有效（Stahl,1997:26）。所以，在这些方面都有大量的研究有待于我们去做。
参考文献：
[1]Bachman, L.F. 1990. Fundamental Considerations in Language Testing . Oxford: Oxford University Press。